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LA OPINIÓN LA PUBLICIDAD

La soledad de Gallardón contrasta con la de Wert, que continúa sus reformas

Manuel Menor Currás
26-Septiembre-2014

La suerte de Gallardón no tiene correspondencia en Educación. Wert y Gomendio prosiguen sus reformas para un 10% de la población: como la reforma fiscal.

De seguirse el mismo principio por el que el Sr. Gallardón ha sido apartado del Ministerio de Justicia –la soledad legislativa–, igual camino debieran seguir otros ministros y ministras a los que el consenso no les ha acompañado ni acompasa su gestión: también ellos han sido amenazados de provisionalidad en sus “mejoras” por la oposición y la ciudadanía. En realidad, es el Sr.Rajoy, responsable último del Gobierno, quien habría de renunciar, toda vez que ha sabido sacar beneficios coyunturales en el plano dialéctico y en el más pragmático de la política cotidiana  de estos años respecto a los otros partidos parlamentarios, para adoptar ahora posiciones que, por razones puramente estratégicas de cara a las inminentes elecciones, parece conveniente silenciar ahora. De paso, sería muy recomendable que el Sr. Arriola, al parecer el verdadero artífice del cronograma de lo que deba ser o no el tempo político gubernamental y de lo que en cada momento sea más oportuno, nos enseñara su cambiante bola de cristal.

Preguntarse a estas alturas, pues, sobre la posibilidad de un esfuerzo conjunto generoso y urgente para mejorar la calidad de la educativa, no ilumina mucho qué esté pasando en este momento concreto. Lo que habría que cuestionar es por qué Wert y Gomendio continúan en Educación cuando sus actuaciones –especialmente las legislativas– han sido puestas en entredicho reiteradas veces por casi todas las fuerzas políticas y sindicales hasta el punto de que, en varias ocasiones, su ansiosa rapidez por dejarlo todo adaptado a unos determinados designios –sin diálogo con nadie– haya sido calificada como absolutamente provisional. Hoy, prácticamente todos cuantos han cifrado que una buena parte del consenso social debiera tener como eje principal el sistema educativo siguen pensando que este curso 2014-2015 seguirá siendo un año de grandes confrontaciones, no sólo por las actuaciones gubernamentales habidas hasta aquí, sino también por los amenazantes proyectos de decreto ahora en marcha, especialmente para la universidad publica. Todo indica que éste será un curso en que, por mucha soledad que tengan los actuales gestores de la educación española, nadie les impedirá que cumplan sus designios. Sin que se cuestione la legalidad de unas y otras decisiones, lo cierto es que este modo de proceder, a espaldas de la comunidad educativa, sólo acumula argumentos para la ilegitimidad.

Conste, además, que por ceñirnos a tiempos relativamente próximos –concretamente a la etapa de Ángel Gabilondo en el Ministerio–, no puede decirse que los 33 meses que duró no fueran de vocación por el consenso. Desde el mismo momento en que tomó posesión de su cargo, el 7 de abril de 2009, dijo que iba a trabajar por un “pacto social y político por la educación” –¡ojo, un pacto no sólo entre partidos!– y hay que decir que hubo muchos grupos que hicieron un gran esfuerzo en ese sentido. Entre ellos, por ejemplo, el Colectivo Lorenzo Luzuriaga, cuya reflexión pública quedó reflejada en 2010 en Mejorar la educación. Pacto de Estado y Escuela pública (Wolters Kluwer). Y también es verdad, además, que llegaron a estar dispuestos para firma 150 puntos concretos de acuerdo, como han testimoniado personas que participaron en las conversaciones. Esta misma semana lo corrobora el propio Gabilondo, al decir: “en otras circunstancias tal vez el acuerdo pudo haberse firmado”. Eran ya momentos en que las encuestas y las perspectivas de mayorías parlamentarias se imponían sobre lo que fuera o no conveniente: “Quienes veían esta perspectiva a su alcance adoptaron sus decisiones pensando que podrían hacer sus planes educativos más a su gusto si ganaban” (Ver: Escuela, nº 4032, 25/09/2015, pgs. 8-9).

Lo que nadie contaba por entonces es que la etapa inmediatamente protagonizada por José Ignacio Wert, desde el 22 de diciembre de 2011, fuera a ser tan bronca como ha venido siendo. Hasta el punto de haberse quedado prácticamente en soledad, como ha podido patentizarse en el último plenario del Consejo Escolar del Estado hace tan sólo dos días. Pese a lo cual, de momento al menos –y cuando ya su LOMCE ha sido puesta en marcha con todas las dificultades– ahí sigue, tratando de completar sus reformas de manera acelerada. La pertinacia que no sólo él sino muchos otros están protagonizando en unas y otras comunidades autónomas para llevar a cabo estos procesos reformistas, sería digna de mejor causa.  Es como si se hubiera desvanecido la veda a cuanto no redunde en reafirmación de una selección educativa y, de camino, de una privatización creciente de los servicios públicos de la educación. Ni las elecciones municipales ni las autonómicas o generales parece, de momento, que se vean como grandes obstáculos para no proseguir la senda emprendida. Basta ver cuáles son las previsiones de continuidad de congelación de los salarios públicos para 2015 –por más que vendan ahora la devolución de una parte de la paga extra de 2012– y que a los siete mil millones que llevan recortando a la enseñanza hayan de añadirse todavía otros cuatro mil que restan para el año venidero, hasta que lleguemos al 3,9 del PIB, más o menos a la altura en que se encontraba la educación española en 1987. A este paso, acabarán con lo poco que habíamos conseguido en estos años de la Transición, las prestaciones sociales se quedarán en nada, la gente sin posibles quedará más marginada y la mercantilización de los servicios irá in crescendo, como ya se está viendo con la propia privatización de la docencia. De un derecho social estamos pasando a que la educación –como otras prestaciones– sea considerada un bien: quien lo quiera que se lo pague. Las escaramuzas y confrontaciones proseguirán, por tanto, sin consenso adivinable a la vista: incluso hay una amenaza de huelga, aunque no todas las organizaciones la tengan clara.

La historia española, y no sólo la reciente, no es especialmente proclive al pacto educativo. Incluso en el de 1978, el artículo 27 de la Constitución –con sus diez subapartados– fue de los más duros de lograr y no precisamente con una declaración clara y transparente.  No es difícil rastrear en el pasado esta dudosa compulsión de un amplio sector de la opinión a mantenerse aparte en los asuntos educativos, como cabe averiguar desde la aprobación de las leyes principales por las que nos hemos regido desde los 90. Se puede ver, por ejemplo, en la secuencia documental que Mariano Galán dejó escrita a propósito de la LODE, a modo de “intrahistoria de esta ley”. O, algo más tarde, en lo acontecido con la votación de la LOGSE (Ver; www.elpais.com/diario/1990/06/29/sociedad/646610404_850215.html). Y también se puede ir más atrás: las manifestaciones, huelgas y demás movimientos estudiantiles tienen entre nosotros un alargado recorrido. Lo de la “alternativa democrática” no tuvo desperdicio y, ya en los ochenta –en años de la UCD, de Otero Navas en Educación y de Seara en Universidades–, los estudiantes se movilizaban contra las “altas tasas de matrícula universitaria”, “elevación de las tasas académicas para ingreso en la Universidad”, “subvención de los centros privados, en detrimento de los estatales”, “supresión de la convocatoria de septiembre”, “nuevos presupuestos que afectarán al material a utilizar y a los sueldos de los profesores” o, entre otras menudencias, al “nombramiento del director del centro por la Administración” (En: Unidad y Lucha, nº 21, enero 1980, pg. 5). Todavía se puede ir más atrás, pues las menciones explícitas hacia el abandono, la desidia y el sostenimiento de un statu quo escolar absolutamente esquivo a la gente corriente son abrumadoras. Un dislate diferenciador prácticamente desde antes de la Ley Moyano (1857), que el peculiar reformismo de Concepción Arenal enfatizaba en uno de sus libros primeros –recopilado a cuenta de varios artículos de prensa hacia 1880– acerca de lo que una educación extendida a toda la población requeriría: “… solamente diré que la dificultad es más intelectual que pecuniaria, y que si se tuviera la verdadera instrucción como una necesidad, se hallarían medios para proveer a ella.  ¿Cómo se hallan siempre para hacer la guerra?” (En: Cartas a un señor, Bilbao, Editorial Vizcaína, pg. 198).

Esta tradición de dejación, unida a un atraso crónico respecto a otros países, más la fácil delegación de estos asuntos públicos en instancias nada democráticas o, ahora mismo, en agencias externas a la ciudadanía –como puedan ser PISA u otras modalidades– cuyos intereses últimos se nos escapan, está haciendo que este ámbito de la educación sea uno de los pocos en que nuestra sociedad actual puede alardear de mantener profundas diferencias conceptuales independientemente de que tengan o no consistencia científica. La presunta calidad diferencial de unas u otras maneras y procesos, no es obstáculo, sin embargo, para sostener la bonancible necesidad de que en un futuro más o menos próximo –si queremos avanzar seriamente hacia una enseñanza que se proponga una calidad consistente y sostenible–, no se haya de retomar en algún momento la vía del diálogo. Pero ese es el problema al mismo tiempo. Ponerse de acuerdo en el conjunto de aspectos primordiales que inciden sobre las cuestiones educativas: qué sea la educación, para qué y para quiénes –incluidos los excluidos –entre los cuales el diferencial de resultados, por deficiente atención del sistema, se triplica–; los recursos que ponemos en escena y cómo los repartimos; los momentos cruciales de atención que configuramos; quiénes y de qué modo tienen responsabilidad en esto, cómo se establece el rendimiento de cuentas del sistema… Cuanto más se penetra en estas interioridades –y se aleja uno de la mera superficie de lo que es una buena o mala educación–, más dificultades se encuentran para llegar a acuerdos prolongados, que por otra parte, son imprescindibles: hablamos de un derecho que, al mismo tiempo, es la base de una mejor convivencia de futuro y centro de su mejor capacidad modernizadora.

En este momento, como hipótesis de futuro, estaría muy bien llegar a acuerdos y que, a ser posible, fuera cuanto antes: a veces, llegar tarde es como no llegar. En varios partidos parecen abogar por algo  similar a un acuerdo en este terreno, pero no será fácil, pues a un déficit serio de pérdidas acumuladas en este tiempo ha de añadirse que hoy ya no caben atajos tramposos ni decisiones de los muy notables: desde mayo de 2010, ya no estamos en la época de las aceptaciones fáciles, sino en la de desafección y desafío a cuanto se considere un agravio ilegítimo. Nadie nos privará de que tengamos que preocuparnos, pues, por una transformación a fondo de las herencias recibidas. Sería ingenuo admitir como válido un acuerdo de sabios o de expertos en que, por ejemplo, se diera por sentada una mera eficiencia económica, en que lo que se ha de saber se puede prescribir estandarizado y por competencias sólo útiles al empresariado; que la privacidad garantiza la igualdad; que el coste y la demanda educativas se equilibran; que contribuya a precarizar el empleo o, también, que deban ser los presupuestos del Estado los que carguen con todo el peso de la inversión educativa, privada o pública. ¿Cómo superar la pobreza y la desigualdad en educación? ¿Cómo hacer que ésta sea una labor social meritoria? ¿Cómo lograr un sistema estable y progresivamente mejor para todos los ciudadanos?...

Todo presagia, por tanto, que no será posible a corto plazo, un acuerdo de mínimos en este terreno, salvo que los estrategas del PP vieran que entraba muy en riesgo su posición demoscópica. Pero también parece constatarse que este asunto de la educación –con todas sus implicaciones– no tiene el mismo tirón que el del aborto. Wert lo dejó entrever en vísperas de acceso a su cargo actual, en una de las conferencias de verano en FAES y conste, además, que no entra en ningún programa de “regeneración democrática” de los que se pregonan. Pesa en exceso, todavía, una despreocupada percepción diferencial al respecto, como si la riqueza educativa fuese todavía cuestión de familia y, por tanto, las maneras y presupuestos que hayan de pautarla pudieran seguir con un trato desigual, asentado en inveteradas tradiciones. Todo parece indicar –esperemos que no a largo plazo– que quienes en estos años de lucha han aupado los asuntos educativos a problema social relevante, no alcanzan todavía la masa crítica suficiente. En buena medida seguimos en lo que sentenciaba Concepción Arenal hace 134 años, acerca de la miseria en que pudiera incurrir la enseñanza y sus medios: “la opinión se hace cargo de que enseñando no se gana para comer y vestir; lo que no ha comprendido aún son las consecuencias de que así suceda, y de cuán caras paga las economías del presupuesto de instrucción pública” (ibídem, pg. 269). De haber cambiado las cosas, no sería posible la duda que, ahora mismo, planteaba un análisis de Baliñas el pasado día 20, “¿Gobiernan el presidente Rajoy y sus ministros para el 10% de los españoles?” (Ver: http://www.mundiario.com/articulo/a-fondo/gobierna-presidente-rajoy-y-ministros-10-esp).

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