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LA OPINIÓN LA PUBLICIDAD

La “derecha pedagógica” –cuya existencia es documentable desde siempre en nuestro sistema educativo– coarta la actividad docente de maestros y profesores

Manuel Menor Currás
10-Mayo-2014

Aunque Luis Peral (PP) atribuya los males de la enseñanza española a una presunta “izquierda pedagógica”, lo cierto es que enseñantes y enseñanza están muy condicionados por la tradicional derecha política

Aplicadas a la educación, estas categorías de “izquierda” y “derecha” generan complicados sentimientos, nada provechosos para lo que de verdad interesa a los ciudadanos: una buena educación para sus hijos. Además de enrarecer el buen entendimiento indispensable para afrontar los problemas reales, tales términos sólo aumentan el tamaño de las trincheras de partida. Hasta en un buen diccionario de sinónimos puede verse cómo el vocablo “izquierda”, usado con alevosía, puede suscitar –a priori y sin distinciones– inmediato rechazo a causa de su proclividad semántica hacia lo siniestro y perverso. E igual sucede con “derecha”, si se lleva por el lado erguido, conservadurista, vertical y reservón. Para construir hoy con lealtad una enseñanza de calidad capaz de incluir a todos los ciudadanos, sobra con hablar de buena o mala enseñanza. Y mejor todavía si eliminamos el adjetivo: igual que la democracia o el whisky, se estropea no poco si se le añaden calificativos. Quede constancia previa de esta poco apropiada jerga, utilizada en exceso en la pelea actual sobre políticas educativas.

El afán por no perder cotas de poder, y que todo siga igual, es el culpable de estas distorsiones verbales. Porque, de inicio, “la escuela pública” propiamente tal ha tenido muy pocos años de existencia en España. Si no se habla a bulto, sólo es perceptible al inicio de la corta IIª República –especialmente entre 1931 y 1933–, en que se preocuparon por extenderla y desarrollar aspectos cualitativos primordiales como la formación de profesores y maestros. Otra cosa es si hablamos de “la escuela estatal”, concepto sensiblemente más amplio en que se ha de incluir necesariamente un conjunto de características no necesariamente coincidentes con las que comporta “escuela pública”. Incluso a partir de la LGE, en 1970 y, en buena medida hasta hoy, hemos podido ver cómo el Estado, en su preocupación por el sistema, ha tenido más cuidado en preservar una doble red educativa que en potenciar decididamente una escuela pública de alta calidad para todos sus ciudadanos.

El recorrido histórico de la educación española, si se hace desde 1931, es, en este sentido, muy  ilustrativo; más que si se ciñe tan sólo a lo sucedido desde los gobiernos de Felipe González.  Si “por las obras les conoceréis” (St. 2,14), unas breves referencias nos advierten de las sensibles diferencias que, de origen, arrastran las diferentes concepciones educativas existentes en la coyuntura actual. Entre 12 y 14.000 escuelas nuevas, por ejemplo, son un buen indicador inicial para expresar un cambio de valor: en años tan azarosos (1931-36), las construcciones escolares pasaron de 33.446 (1931) a 42.766 (en 1936); este afán de los liberales republicanos les distanciaba de un pasado en que un 50% de niños y niñas no iban a la escuela y había un analfabetismo que, si como promedio rondaba el 32%, en algunos lugares podía alcanzar el 90%. Que la República marca un hito significativo respecto a lo anterior, puede verse igualmente en cuanto al número de profesores: en cinco años, lo aumentan casi un 50%, pasando de 36.680 (en 1931) a 51.593 (en 1935) (Ver: PÉREZ GALÁN, Mariano, La enseñanza en la Segunda República, Madrid, Mondadori, 1988, pg. 294). Pero, además, cambió radicalmente el plan de formación de los maestros. Hasta entonces, con el Plan de 1914, se podía llegar a ejercer el magisterio con 19 años y menos preparación que un bachiller, pero el Plan de 1931 exigió tener el bachillerato superior, pasar examen riguroso para acceso a las Normales y tres años de estudios –principalmente pedagógicos, didácticos y psicológicos, muy ligados a prácticas en escuelas y seguidos luego de prácticas reales bajo supervisión de un maestro profesional y de la inspección–, a todo lo cual seguía un examen final de conjunto, no una oposición, cuyo aprobado era indispensable para acceder a la función pública docente. Algo similar sucedió con los Institutos de Enseñanza Media –a través de los Institutos-Escuela–, y otras muchas disposiciones de entonces indican el valor real que atribuyeron a la enseñanza pública en todos sus niveles en tan complicados años: mejora de salarios, alza significativa del % en los presupuestos del Estado (hasta el 6,57%, en 1933), libertad de cátedra, neutralidad ideológica… y un art. 48 de la Constitución que establecía claramente que la enseñanza “era una cuestión prioritaria y una atribución esencial del Estado. Éste no podía actuar subsidiariamente como tradicionalmente había ocurrido” (Ver: MORENTE VALERO, Francisco, Educación y República, Madrid, Cuadernos CAUM, 2007, pg.13).

Nunca, anteriormente, el Estado había asumido la enseñanza como servicio público o que la  mínima extensión de la enseñanza primaria fuera obligatoria y gratuita para todos entre los seis y los doce años (Ver: PUELLES, Manuel de, El sistema educativo republicano: un proyecto frustrado, Historia contemporánea, 6, 1991, pg.. 159-171). Sin embargo, no hubo que esperar a 1939 para que este ideal primero republicano decayera. En el bienio de 1934 a 1936, ya los gobiernos de la CEDA y Lerroux dieron cauce a su derechista disenso anterior con el articulado educativo constitucional y se desinteresaron de esta preocupación. Con la Guerra, dentro de la anormalidad que imponían las circunstancias, el proyecto republicano inicial cogió un tinte más de enfrentamiento ideológico contra los insurrectos. Y con la postguerra, pronto empezaron las contramedidas que venían pregonando los publicistas del entorno de El Debate, la derecha católica, la editorial Atenas y similares. Según fueron ampliando su dominio político-militar, no sólo hablaban de “guerra escolar”, sino de que la escuela republicana, sus cambios e inspiradores, eran fuente de todos los males; causante, incluso, de los que habían conducido a la guerra civil. Pronto impusieron más de 60.000 expedientes de depuración, el exilio y expulsión de muchos profesionales de la enseñanza en todos sus niveles, la bajada del % en los presupuestos del Estado, la cesión a la Iglesia del privilegiado control del Ministerio de Instrucción y del CSIC (antes, Junta de Ampliación de Estudios). La liquidación de las reformas educativas republicanas trajo consigo, entre otras cosas, que sólo a mediados de los años cincuenta, por ejemplo, el salario real de los maestros llegara a alcanzar el nivel que había tenido en los años 20. A este claro signo de lo poco que les importaba a estos la escuela pública, ha de añadirse al menos este otro: en 1939 se suprimieron muchas escuelas e institutos, de modo que la enseñanza secundaria estuvo largo tiempo en manos de la Iglesia hasta un 75% de su total. Si en 1939 los vencedores sólo dejaron 113 institutos –en 1937, ya habían liquidado algo más de 30-, en 1946 sólo habían construido otros seis y hubo que esperar a 1960 para que construyeran uno más. Pero se erigieron, entretanto, 446 centros de secundaria privados, en su mayoría de congregaciones católicas y sin que su profesorado tuviera los requisitos que se planteaban para la escuela pública (Ver: CÁMARA VILLAR, Gregorio, Nacionalcatolicismo y Escuela, Jaén, Hesperia, 1984).

A quienes hemos vivido de lleno las graves consecuencias de tan largos años de abandono y desprestigio programados por un sector nada democrático, nos parece profundamente equivocado volver ahora a estas nomenclaturas de “izquierda” o “derecha” pedagógica. Es un grave despropósito, sólo conducente a profundizar en lo que separa en vez de ayudar a construir una sólida democracia. No es tiempo para trincheras cuando tantas necesidades están creciendo ante nosotros sin haber corregido pasados desatinos: ni la estructura heredada en los años de la Transición se ha modificado sustancialmente, ni las demandas que a mediados de los setenta afloraron en muchos entornos –de que es símbolo la Alternativa del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid– han sido sino mediatizadas. Lo mismo que las leyes que nos hemos dado desde 1985, que nunca han cogido la educación pública con el vigor de los primeros años de la IIª República. Entre posibilismos sigue el juego y, también, entre alternancias reformistas que siempre dejan demasiados cabos sin atar.  Por eso, aquí estamos con esta LOMCE.

Según Luis Peral –entre otros–, esta reforma encarnaría el “paradigma de la derecha pedagógica” con que se van a solucionar los problemas de que sería culpable la “izquierda”. No aclaran, sin embargo, si lo suyo es continuidad o novedad –no sólo epistemológica y semántica. Convendría, pues, que dilucidaran al menos estas cuestiones: ¿Por qué esta LOMCE es ahora mismo tan retrógrada en cuanto a cuestiones esenciales como la igualdad de todos los niños y niñas, el aumentado privilegio a la catequesis católica, una creciente debilidad para los más débiles económicamente, un tipo de enseñanza mucho más memorística, un currículum muy centralizado y estandarizado en torno a saberes más economicistas que integrales? ¿Por qué estimula un profesorado recortado en sus posibilidades de profesionalización, tanto en cantidad de personas como en preparación? Si todas las dinámicas exógenas y endógenas que promueve  tienden a despreciar, minusvalorar y ningunear el trabajo del maestro y profesor en el aula, ¿es este un signo esencial de identidad, con que confían  “mejorar” los déficits que tiene nuestro sistema educativo?  Lo que, a modo de ejemplo, ya está realizando la Comunidad de Madrid con las escuelas públicas de educación infantil ¿es un buen paradigma de lo que generalizará la LOMCE? (Ver: http://www.cuartopoder.es/laespumaylamarea/bajo-de-las-nuves/465) El crucial desmantelamiento a que están sometiendo el sistema público de enseñanza, ¿hemos de entenderlo como innovadora aportación al bien público, o como una continuidad de lo que han hecho siempre, en la desamortización decimonónica, por ejemplo, y en lo que educativamente han controlado en exclusiva más o menos desde 1939 hasta 1985 y, en algunas comunidades, hasta ahora mismo? ¿Por qué dan a entender que para este trabajo educativo vale cualquiera? ¿Tanto miedo les inspiran los profesores y maestros que quieren que su trabajo sea mucho más controlado en adelante por unos directores-capataces de centro y por evaluaciones externas? Y, si nada de esto tiene que ver con una buena educación –como ha mostrado Diane Ravitch con lo acontecido en EEUU. Ver: Reign of Error: The Hoax of the Privatization Movement and the Danger to America's Public Schools (2013) –, ¿quién limita nuestra soberanía de ciudadanos españoles, para que tengamos que copiar ejemplos demostradamente malos? ¿Por qué, en fin, esta ley ha tenido un recorrido tan solitario y solipsista? De aclararse todas o algunas de estas cuestiones, tal vez pudiéramos entender de paso por qué el llamado Partido Popular es de las cosas menos populares en una sensible parte de nuestra sociedad.

¿Comulgar con ruedas de molino es lo que, al albur de esta “crisis”, nos están proponiendo? Todo estaría muy acorde con unas políticas económicas conducentes –según Antón Saracíbar– a un modelo basado en actividades de baja productividad y escaso valor añadido, bajos salarios y marcada precariedad (empleos basura), infinidad de chiringuitos, microempresas, emprendedores y falsos trabajadores autónomos (Ver: http://www.fundacionsistema.com/Info/Item/Details/529). Lejos, por lo tanto, de un tejido productivo moderno basado en la tecnología, la investigación y la cualificación profesional y universitaria, la presunta “derecha pedagógica” estaría en fase de certificar tecnocráticamente con la educación la natural división entre selectos y excluidos. Una educación muy en línea con su rancio abolengo genealógico. En síntesis, lo mismo que Julio Camba establecía como definitorio de la cocina española, siempre “llena de ajo y preocupaciones religiosas”: bien entendido que lo del ajo “no es porque este condimento sirva para hacer una buena comida, sino, al contrario, porque les sirve para no tener que hacerla” (La casa de Lúculo, Espasa, 1929, pg. 34).

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