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LA OPINIÓN LA PUBLICIDAD

La formación de maestros y  profesores centra de nuevo la atención política, una vez más de manera carencial

Manuel Menor Currás
26-Abril-2014

Con la periodicidad inmisericorde que han marcado otras muchas reformas educativas, los promotores de la LOMCE quieren redefinir ahora la formación del profesorado: empezando por los maestros.

A todo reformador le acucia, más pronto que tarde, revisar las pautas docentes de quienes deberán encargarse de llevar a la práctica sus preciadas reformas. Consciente, sin embargo, de lo complicado de este avispero en que confluyen tantos intereses y rémoras, poco más suele hacer que algún amago, guiado, eso sí, por una desconfianza general hacia sus predecesores –chivos expiatorios de todos los males. Siempre hallará elementos de que echar mano para encomendarles las “mejoras” a que han dedicado sus desvelos, con el resultado de una mezcla de lampedusismo e Inquisición poco apta para avanzar de manera consistente hacia una enseñanza de calidad para todos. No en vano venimos de una larga Contrarreforma, como Carlos París dejó establecido en el subtítulo de sus muy recomendables Memorias sobre medio siglo: de la Contrarreforma a Internet (Península, 2006). La sensibilidad oficial de la educación, siempre más pegada al pasado tradicional que al presente cambiante, no sólo se nutre de ese sustrato contrarreformista de continuo; de cuando en vez, trata de imponer su preciada ambición de durabilidad.  

Con la cualificación de maestros y profesores sucede ahora lo mismo que ha venido sucediendo en los últimos cuarenta años, por no decir siempre. Se desaprovechan las buenas prácticas de formación –que las ha habido– y se gastan gran parte de las energías en propagar unas promesas de mejora a las que se supone seguirá mecánicamente la de un sistema educativo aquejado de múltiples problemas. No hay legislador que no haya caído en la cuenta de la ligazón ineludible entre el éxito de su plan reformista y la formación docente. A esta cita no podían faltar los impulsores de la LOMCE, que concretan ahora lo que su recién promulgada ley permitía entrever. Y lo que traducen las decisiones que están tomando estos días, principalmente en la Comunidad de Madrid –avanzadilla fiel de lo que acaba imponiendo el Ministerio, como si exclusivamente entre ambos se jugara esta partida–, es que continuaremos en este asunto, una vez más, la sacrosanta tradición. Lo que estamos viendo y oyendo, aunque de momento afecte tan sólo a las etapas de Infantil y Primaria –a las condiciones previas de formación y a su fase inicial para  quienes deseen ejercer docencia en las mismas–, no es augurio sino de un apaño más de cuantos han jalonado la historia de la educación española (Ver: http://www.colectivoescuelaabierta.org/Ensayo_form_profesorado.pdf). Sólo servirá para presumir –ante adictos convencidos– del gigantesco esfuerzo llevado a cabo en el intento: sus responsables ansían que fijemos la atención en aspectos muy parciales y fragmentarios –valiosos para que nos enzarcemos en dilucidar si de mastines o podencos se trata. Tratan, eso sí, de que sea un asunto barato; que de momento –como sucede con “los recortes de la crisis” y sus paganos– afecte exclusivamente a la parte más débil del sistema educativo. Sin duda, tienen el mérito de no esconder qué entiendan por formación “pedagógica”, ese aspecto crucial en la necesaria formación de unos  docentes preparados para responder a los retos del momento actual.

Parcialidad y fragmentación son signos claros del perfil que dibujan. Si lo primero que tratan de corregir fuera signo de su máxima preocupación, parecería que la “mejora” urgente del sistema educativo de que son responsables ha de empezarse por abajo, por los graduados para enseñar en Infantil y Primaria. Nada se dice, de momento –por tanto no será urgente–, de la secundaria obligatoria y postobligatoria ni, menos, de la docencia universitaria, que en ningún momento se ha mencionado hasta ahora: como si no tuviera nada que ver. Dicho de otro modo, que el sistema educativo no es tal, sino un conglomerado cuyas partes no tienen conexión entre sí ni se espera que la tengan. A todo lo cual subyace la vieja concepción clasista patente en la nomenclatura tradicional: la etapa general primaria, para las clases populares; la enseñanza media, para las clases medias; y la superior, universitaria, para las clases dirigentes. Como, igualmente, la gran preocupación mediática de mejorar la rentabilidad del ampliado esquema distributivo de las cohortes poblacionales en la  educación pública centrándose en su eficiencia rentable para la empleabilidad de manera obsesiva. Interesante es contrastar, por ejemplo, lo poco que les preocupa una buena red pública de “educación infantil” ni quienes sean los que se están quedando con ella, como muy bien recordaba David Trueba el pasado día 23: “Concursa para perder”: lo que menos importa en los baremos de asignación de estos colegios en Madrid es el esfuerzo y capacidad educativa de sus posibles responsables.

En cuanto a la formación pedagógica precisa para el desempeño de estas tareas profesionales, según el desconcertado parecer de alguna responsable en este terreno, bastaría con que los candidatos a estas labores tuvieran que estudiar algo en el temario que se les impusiera en la oposición correspondiente. Dicho de otro modo, que cualquiera que tuviera el requisito de una formación universitaria –cualquiera- valdría, sin necesidad de competencias peculiares, para hacerse cargo. Independientemente de que, por corrección política, le hayan enmendado la plana a Lucía Fígar, su concepción de fondo es la vigente en su medio: esto de la enseñanza es saber cosas y dar cuenta de lo que se sabe –como muestra ampliamente la concepción LOMCE. Nada más:  queda fuera todo el sentido educador del tiempo y espacio escolar, el saber hacer, la empatía, el compromiso con la diversidad de estudiantes en su etapa de máxima necesidad de apoyo y, asimismo, la conexión permanente que la escuela ha de tener con la comunidad en que está inserta y con el saber científico que nos sitúe en el mundo actual. Todo eso –“la pedagogía”– parece que sobrara en este proyecto o que, en último término, quedara a la voluntariedad vocacional del profesorado como cosa secundaria de adorno. Si para acceder a la docencia en la enseñanza privada, no han dicho que fuera precisa la sacralizada oposición, supuestamente tampoco sería necesaria capacidad pedagógica alguna, ni siquiera la formalista que pudiera pegarse al tratar de memorizar unos apuntes.

La oposición seguiría siendo, en esta contrarreforma, el medio único fiable de acceso a la función pública docente. Este filtro vendría acentuado por una selección algo más rigurosa de los candidatos a estudiar los grados universitarios que, supuestamente, confieren competencias para trabajar en los primeros niveles de docencia escolar. Se excluyen otras vías de acceso a la educación pública, sigue quedando oscura la panacea MIR y dejan –¿para cuándo?– la necesaria formación continua que todo docente necesita ante la rapidez con que se suceden los cambios sociales y económicos de los entornos escolares. No hay mucho que objetar a que se intente que los estudiantes que quieran optar por estas profesiones de la enseñanza estén mejor cualificados de partida en cuanto a lo que, supuestamente, deben haber aprendido, anteriormente, aunque debiera aclararse cuál vaya a ser el currículum exigible en ese momento y, también,  cómo se equilibrarán y juzgarán de manera justa los méritos dispares que cada candidato pudiera aducir en un momento en que las becas de estudio no facilitan la igualdad de oportunidades. Barata es, desde luego, esta medida –prácticamente de coste cero–, pero mucho tendrían que cambiar los afectos de las familias hacia el futuro profesional de sus hijos para que, si han tenido éxito en las etapas escolares, optaran por inducirles al magisterio. Y, por otro lado, este empeño reformador de los formadores seguiría siendo de corto alcance si, entre sus previsiones futuras, tan sólo pensara en  revisar qué proponen las Facultades de educación en las guías docentes respecto a los aprendizajes competenciales que deban desarrollar en sus estudiantes. Sin entrar en lo que se sigue haciendo en nuestras universidades para que estos estudios no hayan alcanzado nunca –ni siquiera ahora con el plan Bolonia y sus másters– el mismo rango valorativo que los de las demás especialidades, o para que el flujo e intercambio de investigación y conocimiento que generan apenas tenga que ver con lo que sucede en los centros escolares, la buena formación profesionalizante de nuestros docentes seguirá siendo –en excesivos casos– una rara avis.

Muy poco avanzaremos, desde luego, si quienes tienen que tomar decisiones normativas en este terreno –políticas, en definitiva– siguen ninguneando la labor de muchos trabajadores de la enseñanza, quieren rentabilizar del modo más thatcheriano posible su labor docente y se empeñan en no saber el para qué de  los profesores. Georges Gurdorf trató de responder a esta cuestión central ya en 1963 (Cuadernos para el Diálogo, 1973). Después de tantos años, lo que decía este prestigioso profesor de Estrasburgo sigue plenamente actual y nada tiene que ver con lo que quieren hacer pasar como “buen profesor” en estos avances de decreto. Una información más centrada en los problemas que a la formación de educadores importan ahora mismo, la proporciona un especialista de acreditada trayectoria, Francisco Imbernón, en: Calidad de la enseñanza y formación del profesorado: Un cambio necesario (Octaedro, 2014).

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