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LA OPINIÓN LA PUBLICIDAD

Fígar revitaliza la obsesión por las fechas de Historia a memorizar en PRIMARIA

Manuel Menor Currás
9-Marzo-2014

La Comunidad de Madrid reúne a un grupo de notables para fijar mejor qué Historia de España estudiar. Además de seguir los pasos de Esperanza Aguirre, obedece a rancias preocupaciones.

Son muchos los elementos implícitos en esta decisión que, el 17/02/2014 fue de gran actualidad para la Comunidad de Madrid (www.madrid.org). A la nómina de los convocados –“varios de los más importantes historiadores de nuestro país”– vinculaba la selección de un conjunto de fechas, indicativas de los  “acontecimientos  más importantes  de la Historia que deberán dominar todos los alumnos de Primaria de la región”. Al nada neutral titular “Se apuesta por más Historia de España frente a localismos en Primaria y fijar fechas que se deberán dominar”, se añadía la pretensión de que su aprendizaje “sea claro, indiscutible y fácil de retener”. Nadie discutirá, supongo, que tales 15 acontecimientos y fechas no sean relevantes, aunque las ausencias y silencios de este eje cronológico trunco sean clamorosas. Pero –al margen de su relativa “importancia” real en el proceso de una Historia eurocéntrica de la humanidad y de la que tengan, por su parte, los notables reunidos para su fijación–, ni está claro que ese elenco de “hitos históricos” sea el más apropiado para los alumnos de Primaria actuales  ni que –como se reitera– sea capaz de hacer que estos vayan “a terminar sus estudios de Primaria mejor preparados y con una visión clara y precisa de las principales fechas, acontecimientos y personajes de la Historia de España y Universal”.  La solemnidad suele ser pretenciosa cuando se pone excesivo entusiasmo en hacerlo bien en vez de evitar los riesgos de hacerlo mal.

El recorrido de esta fórmula de trabajo, sus presupuestos e implicaciones  –sin que con ello vaya a mejorar la docencia de la Historia–, vuelven a ser prácticamente idénticos a los de Aguirre en 1997-98: A) Nula participación de los colectivos profesionales –de Historia, por supuesto, de Ciencias Sociales, de Didáctica y Pedagogía–, dejando a un grupo de notables el decisorio despotismo ilustrador o –como proclamaba el P. Astete–, el que “los doctores que tiene la Iglesia que os sabrán responder”. B) Desaparición del papel  que debe tener el proyecto de centro –y de la responsabilidad última del profesor– para completar el diseño de qué y cómo enseñar en cada momento. C) Imposibilidad de invocar en esta ocasión –como hicieron en 1997– el “bajo nivel” de los alumnos, pues en la Comunidad de Madrid vienen controlando –sobre todo desde 2003– casi todo cuanto se hace en los centros educativos. Y D) Tentación ideológica –muy decimonónica– de construir una cultura del pasado acorde con frustraciones e inadaptaciones al momento actual, haciendo de la Historia un conjunto de convicciones partidistas, parciales, inconexas y acríticas. De todo esto se generó entonces abundante literatura que debiera haber servido para algo: todavía puede leerse en la Red el magnífico artículo de Jaume Prats en mayo de 1999: “La enseñanza de la Historia y el debate de las Humanidades” (www.ub.edu).  Lo mismo que el debate que suscitó en el Congreso de Diputados la presentación de aquel “Decreto de Humanidades”, entonces rechazado (Diario de Sesiones del Congreso de Diputados: Pleno y Diputación Permanente, nº 126, 16/12/1997, pgs. 6617-6641). Pero en Educación no cesan las cansinas políticas de la reiteración y eterno retorno. Con una diferencia, en esta ocasión, respecto a  lo intentado hace 16 años: ahora disponen de una mayoría aplastante que les faculta para decisiones absolutistas. Al menos, podían haber aprovechado el material generado en la etapa ministerial de Aguirre o, incluso, el de la Enciclopedia Álvarez y sus precedentes, no menos obsesionados por este tipo de saber evenemencialista, sin que haya constancia de que hubieran mejorado el saber científico de los españoles respecto a su propio pasado.  Eso que hubiéramos ahorrado.

Viejos programas y modelos de Historia subyacen en esta manera de hacer la que hayan de estudiar los escolares. Valga tan sólo uno fácilmente documentable. Corría 1941 y apenas habían pasado dos años de la Guerra Civil. Venía el Boletín Oficial del Estado cargado todavía de nombres de maestros y profesores depurados. Se reorganizaban los distritos escolares y las escuelas de primera enseñanza, pues se habían suprimido muchas de las creadas por la República (Decreto de 05/05/1941: BOE, del día 18). Se subvencionaban colegios privados con un presupuesto que se calculaba en el 50% de lo que el Estado destinaba a gastos de personal y material en escuelas nacionales de nueva creación (Decreto del 05/05/1941: BOE del 17 de mayo). Y, en un contexto de miedos y carencias democráticas, se convocaron diversas plazas de Magisterio; entre otras, las de dirección de las Escuelas Anejas a las Escuelas Normales.  Los temarios de estas oposiciones –paradigmáticos del tipo de maestro y del papel asignado a la Historia en tal coyuntura–, abarcaban, por este orden, 20 temas de “Religión”; 15 de “Doctrina del Movimiento”; 21 “temas de Metodología y organización escolar”; y 21 “temas de Pedagogía e Historia de Pedagogía”. El apartado sobre “Doctrina del Movimiento” –un número de temas idéntico al de “hitos” seleccionados ahora por la Comunidad de Madrid–, permite ver qué fechas, situaciones y acontecimientos preocupaban al Sr. Ibáñez Martín, ministro de Educación Nacional a la sazón (1939-1951), catedrático de Geografía e Historia en el Instituto San Isidro de Madrid y miembro de la Asociación de Propagandistas Católicos. Enunciados por su primer epígrafe eran éstos: 1.-“El siglo de oro”. 2.- “La lucha por la España tradicional”. 3.- “Conatos revolucionarios en el siglo XIX”. 4.- “Dictadura del general Primo de Rivera”. 5.- “Triunfo de la revolución marxista”. 6.- “La defensa del ser nacional”. 7.-“El 29 de octubre” (Mitin de José Antonio en La Comedia). 8.- “La revolución de octubre” (Puntos de Falange). 9.- “Símbolos y consignas del nacional-sindicalismo”. 10.-“18 de julio”. 11.-“El Caudillo”. 12.- “La unificación”. 13.- “Legislación del Nuevo Estado”. 14.- “Los servicios de la Falange”. 15.- “El Frente de Juventudes”. (Ver: Orden Ministerial de 19/05/1941, BOE del día 20). Para entonces,  el presidente de la nefasta Comisión de Educación y Cultura, José María Pemán –en la práctica, el primer ministro franquista de educación antes de que Pedro Sáinz Rodríguez ejerciera como tal el 30 de enero de 1938–, era autor de una Historia de España contada con sencillez para los niños y para los que no lo son (Escelicer, 1937), absolutamente canónica para aquel momento y, en 1942, presidiría el primer tribunal de oposiciones a catedráticos de Historia de España. Esa Historia como pilar de adoctrinamiento –y motivo de represalias contra tantos maestros y profesores de todo el sistema educativo–, también había generado que el Instituto de España –donde, desde el 1 de enero de 1938, se instrumentaba la honra y prez de las Reales Academias– publicara en 1939 su propio Manual de la Historia de España. Un trabajo que continuaba el de la propia Real Academia de la Historia que, en 1930, ya había publicado su Historia de España para uso de las Escuelas primarias (Madrid, Compañía General de Artes Gráficas).

De gran interés es todo esto para entender los afanes por la Historia de la Sra. Fígar en la Comunidad de Madrid, que, a buen seguro, servirá de modelo a otras. No deje de completarse esta microhistoria con la información que suministra el procedimiento que hubo de seguirse en la mentada oposición y la detallada documentación acreditativa que se exigía para la misma (Orden ministerial de 19/05/1941, BOE del 20; y Orden del 06/06/1941, BOE del siete). Todo encaminado a que “concurran a ellas la mayor suma de maestros, debidamente preparados en lo pedagógico y que ofrezcan las garantías religiosas, políticas, patrióticas y morales que el Estado, con plena razón y derecho exige. Naturalmente, esas garantías requieren una prueba documental…” (Ver: Escuela Española, nº 6, 28/06/1941, pg. 87).  Acerca del papel que, en general, debía jugar el docente tampoco cabía duda. Como si adivinaran en 1941 las preocupaciones que tendrían Fígar y González en 2014, añadían: “…Es preciso contar con el libro y la memoria. Hay nombres propios de personas, localidades e instituciones , fechas y datos, que son los fundamentos y los hitos de la Historia. Quien los ignora, no sólo desconoce la Historia, sino la evolución de la Literatura, la Economía y la Política. Hasta las Ciencias se le convierten en teorías disecadas, sin jugo vital; porque la cultura vale por sus resultados; pero es la obra milenaria de los hombres. ¿Cómo asimilar esas series mecánicamente?...” (V.T., “La enseñanza de la Historia”, en  Escuela Española, Ibidem, pgs. 88-89). Bien mirado todo ello, podemos comprobar que progresamos sobre seguro: hacia los conceptos y procedimientos de 1941.  Eso sí, con una leve modernidad destinada a “mejorar” el viejo modelo: ahora, el objetivo de la Historia es servir de pretexto privilegiado para el estudio del inglés…

Quede claro, en todo caso, que las mayorías de que disponen en la Asamblea madrileña, en el Congreso y el Senado –ajenas a la mayoría real del país y al sentido democrático de un gobierno para todos–, no confieren mayor autoridad que la de la provisionalidad a cuanto tenga que ver con lo que debe o no enseñarse –ni menos al cómo. Estos asuntos, como los del conocimiento científico, tienen otras pautas de falsación desde que Francis Bacon publicara el Novum Organum  en 1620. No sólo desde la óptica de la Historia como ciencia, sino también, desde la más centrada en la pura gobernanza política. Una prueba bastante evidente de dicha provisionalidad la ofrece la serie de recursos de inconstitucionalidad que  acaban de iniciarse ante el Tribunal Constitucional frente a la LOMCE y sus derivaciones. Por ejemplo, el presentado el día siete de este mes por el PSOE  (http://www.escoladeferrado.es/wp-content/uploads/2014/03/20140307-RECURSO-TC-LOMCE.pdf9).  Pese a lo cual –y con todo el respeto debido a tan incierta instancia judicial salomónica– es probable que esta obsesión de algunos consejeros educativos por las fechas y acontecimientos históricos afiance alguna existencia en las aulas. La tradición de algunos profesores y la serie de prescripciones que la LOMCE impone, son favorables de momento a esta monomanía. El valor coercitivo de sus evaluaciones externas no sólo tiene ahí un campo de acción muy aparente, sino que se nutrirá de ella como justificativo material calificador. “Incontestable”, al parecer, como en el viejísimo programa de “Cesta y puntos” (TVE: 1965-1971) o como en las competiciones entre Romanos y Cartagineses, que tan en boga estuvieron en los años cincuenta en muchas aulas en que se entrenaba a los chicos para la competencia.

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