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LA OPINIÓN LA PUBLICIDAD

El nuevo currículum: Qué y cómo van a enseñar los profes a nuestros chicos y chicas con la LOMCE

Manuel Menor Currás
12-Enero-2014

Aprovechando el final de trimestre y las propias vacaciones navideñas, el equipo de Wert ha puesto en circulación el proceso de desarrollo curricular de la LOMCE.

La metodología a seguir para el Real Decreto correspondiente parece que será la misma con que se elaboró la Ley Orgánica: rapidez y sordera ante propuestas discrepantes, aunque el plazo para hacer aportaciones haya estado abierto hasta el día tres de enero de este nuevo año y añadan que, durante el trámite de este desarrollo normativo, todavía admitirán sugerencias: calidadeducacion@mecd.es. El proyecto pueden verlo en estos enlaces: Texto del proyecto  Anexo I. Materias troncales   Anexo II. Materias específicas  Anexo III. Continuidad entre materias de Bachillerato.  En correspondencia con la LOMCE, el texto modifica la organización y elementos curriculares  de las enseñanzas de Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato.  Las asignaturas se agrupan en tres bloques: troncales, específicas, y de libre configuración autonómica, ahora disminuida.  Se persigue, además, la secuenciación conjunta de las mismas, de forma que exista una continuidad en las que se imparten a lo largo de las tres etapas. Bajo estas formalidades han de tenerse en cuenta, sin embargo, las asignaturas que aparecen o desaparecen sin justificación suficiente, con las que se configura la hegemónica cosmogonía particular cuyo aprendizaje es relevante para el legislador. El refuerzo de la Religión o, en su lugar, la presencia de otros “Valores éticos”, la obsesión por el “emprendimiento” como asignatura  desde edades tempranas (BOE, 05/03/2011), o la supresión de la Educación para la Ciudanía a contracorriente de lo que sucede en los países de nuestro entorno, son piezas significativas en este entramado. Aunque parezca muy técnico el cambio, también es relevante que desaparezcan las “Ciencias Sociales”, para llamarse estrictamente: “Geografía e Historia”. Es un cambio de enfoque muy diferente.

Las “competencias” son el centro de atención, pese a las “asignaturas”. Es importante no perder de vista el recurso sistémico a ellas como elemento director interno. No es una novedad, pero es importante esa persistencia de la perspectiva pragmática, en gran medida para atenerse al lenguaje internacional del Espacio Europeo de Educación –no sólo preceptivo para los estudios Superiores- desde 2002, y coincidente, además, con el de los Informes PISA de la OCDE a que tanto gusta aludir a Wert, aunque sea de manera sesgada. Repercute de inmediato en los enfoques del aprendizaje deseable y  de su posterior evaluación prescriptiva, al centrarse ésta en lo que el alumno asimile y sea capaz de hacer. Por otro lado, obedeciendo a las mismas normas internacionales, este Proyecto curricular prioriza las que entiende como competencias básicas: comunicación lingüística y competencias STEM (acrónimo de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), que se consideran prioritarias de cara al desarrollo de los alumnos y a su capacidad de desenvolverse en el mundo del conocimiento y la tecnología, lo que, inevitablemente, dejará en segundo plano de atención –o hará desaparecer- áreas de saber más complejas y menos utilitaristas.

Los contenidos mínimos tienen atención especial  en el currículo básico de aquellas asignaturas que deben ser comunes a todos los alumnos, las que se incluyen en el bloque de asignaturas troncales –justo las que directamente centran la atención de las evaluaciones internacionales. Las específicas permiten mayor autonomía a los centros a la hora de fijar el currículo y conformar su particular oferta “de calidad”. Y las  de libre configuración autonómica, por su parte, precisan el nivel de autonomía que las Administraciones educativas y los centros pueden ofrecer como diseño propio, pero también quedan en segundo plano.  Esta estructura obedece a la redistribución de competencias entre el Estado y las Comunidades que ha impuesto la LOMCE. Pero en el conjunto, estas dos clases de saberes quedan disminuidos de manera poderosa en la preocupación de la escuela, al tiempo que, en general, se reducirá ampliamente la riqueza  de proyectos didácticos que los profesores deben saber desarrollar, ya que no podrán arriesgarse a perder de vista las evaluaciones externas que supervisarán su labor docente de manera periódica y, sobre todo, en los cambios de etapa educativa.

Aviso para profesores: este Real Decreto condicionará mucho el trabajo profesional con sus alumnos incluso en las áreas troncales. Las posibilidades de innovación, adaptación y personalización que pueda y desee hacer se reducirán de manera muy considerable. Lo mismo cabe decir de los programas de flexibilización curricular y las metodologías cooperativas que pudiera ser necesario practicar para el tratamiento de temas transversales o, simplemente, para una mejor implementación de procesos de enseñanza-aprendizaje en situaciones de mayor dificultad, para prestar atención a la diversidad. Téngase en cuenta que quien acabará organizando el qué y el cómo enseñar –de manera explícita y de manera oculta-  son las evaluaciones externas al final de la Primaria, de la ESO y del Bachillerato, lo que contaminará indefectiblemente las urgencias de cada profesor, y más cuando él mismo será medido por los resultados de las evaluaciones de sus alumnos. Indirectamente, servirán para mostrar a la ciudadanía -de manera fácilmente manipulable- el aparente nivel de “mejora” que haya aportado la LOMCE al sistema. La “excelencia”, según esta Ley, es ante todo la atención al rendimiento de los selectos. Cae lejos de sus pretensiones qué pase con los demás,  derivados más rápidamente que antes hacia  “otras competencias” de menor demostración social.

Las academias convencionales, son el mejor espejo de lo que vendrá a ser el trabajo de nuestros maestros y profesores en los Institutos. Lo que cuenta en ellas son los aprobados en la oposición correspondiente. Los chicos y los profesores van a estar, similarmente, en permanente vigilia ante la validación o no de la superación de etapa, a la espera de que un evaluador externo dé o no el placet al test correspondiente, siempre muy aleatorio. Esta práctica, con derivaciones inmediatas para el centro, el profesor y los alumnos, es sobradamente conocida en EEUU desde finales de los setenta, y muy contestada por cómo desvirtúa un trabajo seriamente educativo. En España, en la medida en que la Prueba de Selectividad ha tenido relevancia, ha condicionado totalmente el 2º de Bachillerato y, anteriormente, las pretensiones de lo que quiso ser el COU. Todo esto, por otra parte, conlleva una nueva jerarquización explícita de los saberes de “las asignaturas”, que se traducirá de inmediato en valoraciones muy diferenciadoras, de profesores y alumnos, sobre su quehacer mutuo en las aulas: qué merece la pena estudiar y qué no, qué tiene valor –cuantificable- y qué no sirve para nada, como las viejas “marías”.

La estrategia del buzón que con motivo de este proyecto curricular se ha activado, es previsible que haya hecho llegar al Ministerio sugerencias de todo tipo. Harían bien los encargados de tramitarlas en no pensar que les toca lidiar con twiters incómodos o desvergonzados. Hay un malestar más profundo de mucha gente. Por ello, debieran hacer caso a lo que muchos Profesores de Filosofía –discriminados en este asunto-, están diciendo.  Y para que no perdamos tanto tiempo en tejer y destejer programas y vidas de nuestros adolescentes, estaría bien que leyeran con cuidado lo que acaba de decir Rubalcaba en la revista ESCUELA este pasado día nueve, a propósito del currículum educativo. No parece que vayan de farol ni él ni cuantos han puesto serios reparos a este conjunto legislativo wertiano, exclusivamente amparado en  una mayoría absoluta, silenciosa a la hora de votar en  el Congreso de Diputados. El BOCG y el BOE tan sólo parecen servir ya más que para jugar  al ping-pong legislativo.

Para alegar que se ha dialogado no basta con decir que se envíen sugerencias a un buzón. Lo que está en juego con este Real Decreto va más allá de las asignaturas y sus competencias: es una manera más de alimentar la confrontación o la armonía social.  De cara a la configuración profesional de los docentes que se está queriendo gestar en este momento, también es relevante. No sólo han de atenerse a un nuevo y particularísimo dibujo –no consensuado- de lo que se pretende con el sistema educativo sino que, además, el estilo y características de sus competencias en el ejercicio de su trabajo como enseñantes se verá obligada, de manera principal, hacia un tipo de docencia eminentemente transmisiva. Lo  que se quiere primar no va mucho más allá de las fórmulas cognitivas que implica el corta y pega y, además, no tiene en cuenta qué se haya investigado en otras modalidades más ricas de construir los procesos de enseñanza-aprendizaje. Y para colmo, el profesor de la LOMCE ha de vivir en permanente desconfianza. Con la omnipresente evaluación externa le devuelve a la vigencia de El Panóptico, de Jeremy Bentham (1791); no propiciará profesionales autónomos y reflexivos, atentos a las exigencias que le plantea una docencia con alumnos de variadas necesidades y capacidades..

La prisa no es buena consejera en estas cosas, aunque pueda aparentar eficiencia. Peor si se hacen como a escondidas, sin transparencia y, que se sepa, sin consultar a expertos reconocidos: la redacción del Proyecto es confusa a veces, como ya sucedió con los borradores que precedieron a la LOMCE. Así, el mensaje es que todo vale con tal que salga el boceto principal de lo que se quiere imponer. Por eso –entre otras claridades-,  es tan meridiana la preocupación por introducir en partes sensibles del currículum una versión casera de neoliberalismo, una cuidada selección de Valores éticos o que la Religión -¿no era asignatura “fundamental”?- aparezca con un currículum único para todos los cursos. Puede que, a diferencia de la obligada secuenciación de las demás, haya de entenderse como un mantra a reiterar cíclicamente. O puede que, con las prisas, se sobreentienda que Dios proveerá.

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