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LA OPINIÓN LA PUBLICIDAD

Pobreza, diversidad y desigualdad en la ESCUELA

Manuel Menor Currás
28-Febrero-2013

La pobreza ha vuelto como noticia: hasta en el Congreso se ha mentado ya. Relacionada con los niños, viene goteando intermitentemente en la prensa desde hace unos dos años. Reapareció en el verano de 2010, cuando algunas AMPAS empezaron a denunciar que los recortes que ya pesaban sobre los colegios de sus hijos hacían aflorar problemas para disponer de materiales escolares –aspecto que las becas venían ocultando-, y, sobre todo, en los comedores de sus centros. Un programa de Gonzo para El Intermedio, de la Sexta, todavía no hace mucho que sacó a relucir este asunto, poniendo de relieve, además, el contraste de comer en la Asamblea de Madrid –subvencionada- o en un colegio público de la Comunidad. Ayer, eldiario.es alertaba de que, según el último informe estadístico de Eurostat, el 30.6% de los niños españoles estaban en riesgo de exclusión social, tres puntos por encima del promedio europeo. El riesgo de pobreza en España para los menores de 18 años sería similar al que tienen en Grecia, Italia o Lituania, muy lejos de lo que sucede en Dinamarca o Finlandia, Suecia o Noruega. Bien es verdad que tampoco es como en Bulgaria, Letonia y Hungría, en que alcanza al 51%.

Dos factores guardan relación con el riesgo de pobreza, según Eurostat. El nivel educativo de los padres parece bastante determinante: en casi el 50% de los casos, pertenecen a familias con muy bajo nivel de estudios, mientras que tan sólo afecta en un 22% a hijos de padres con estudios medios, y se reduce a un 7% si éstos tienen estudios superiores. El ser o no emigrante o emigrantes los padres también denota especial significación: tener un progenitor extranjero hace aumentar el riesgo en un 14%, multiplicándose por tanto el riesgo si se acumulan varios ingredientes desfavorecedores. La situación de riesgo de los niños es lógico que tenga que ver con la de sus padres. Pero también es un indicador muy apropiado para ver qué podemos hacer para reducir la transmisión temprana de la pobreza y, en ese sentido, es relevante para ver en qué medida nuestro sistema educativo está actualmente en disposición de contribuir a erradicar este problema y si, con las nuevas propuestas de la LOMCE, desaparecerá ese problema.

Reconocido está que, respecto a España,  aunque nunca hayamos sido capaces de llegar al promedio europeo de inversión, es notable la expansión que ha tenido nuestro sistema educativo desde los años setenta del siglo pasado y particularmente en los noventa, llegando a cubrir la escolarización total de niñas y niños entre los seis y 16 años en un tiempo relativamente corto. También es notorio el valor que esto haya tenido en la modernización de hábitos y en cuanto a la armonización de las distancias o diferencias sociales, al favorecer mecanismos de interrelación de unos y otros grupos sociales. Es muy loable en este sentido la enorme labor llevada a cabo por una multitud ingente de profesores y profesoras, abnegados en su trabajo pese a una siempre limitada disponibilidad de medios.

Ello no ha de impedir observar que, en este mismo período de tiempo expansivo de la educación, se hayan asentado con fuerza posiciones del pasado que, ahora mismo, tienen serios visos de pasar a ser dominantes, con grave riesgo de que, como nos hicieron ver los sociólogos críticos,  el sistema educativo tienda a ser un mero calco especular de lo que la sociedad es con sus diferencias, desigualdades y clases posicionales: una reproducción, no una ocasión de igualdad de oportunidades para todos. El asunto se presta, en todo caso, para relacionar  profundamente el llamado “fracaso escolar” con las desigualdades sociales, como acaba de mostrar  José Saturnino Martínez en Estructura social y desigualdad en España (Libros de la Catarata). Como quiera que la educación no ha sido en todo este tiempo un verdadero objetivo prioritario de la política de Estado, son importantes igualmente las sensibles diferencias redistributivas de unos u otros gobernantes en pro de la “igualdad”, como destaca Maravall en su reciente Las promesas políticas (Barcelona, Galaxia Gutenberg, 2013, pgs. 109-180). La cuestión sigue siendo, de todos modos, si hemos logrado una auténtica igualdad de oportunidades educativas para todos, pregunta crucial para entender en qué medida estemos en el buen camino para atajar desde la escuela la pobreza creciente entre nuestros niños: hoy tiene cuatro puntos más que en 2007 y va camino de aumentar.

Visto el asunto en el largo plazo, no es indiferente que nuestras leyes orgánicas vigentes hayan asentado una doble vía del sistema educativo cuya existencia se retrotrae a la Ley Moyano de 1857, lo que puede inducir a pensar a muchos que es algo inamovible y connatural. Lo que el artc. 106 de la LOE dice en 2006, relativo a que “la prestación dl servicio de la educación se realizará a través de los centros públicos privados y concertados”, puede rastrearse –con leves modificaciones- en lo que la ley Moyano ya decía en 1857, en su artc. 101. Voces hubo, sin embargo -como la de Rafael Altamira en 1912 en su discurso de entrada en la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas, sobre Problemas urgentes de la Primera Enseñanza en España-, en que mostraba que las condiciones de las escuelas privadas “las acercan a las públicas, pero no las igualan: por definición, lo privado siempre tendrá alguna esfera que escape a la jurisdicción de lo público...”, a la par que reclamaba que “el Estado no podrá abandonar ni ver nunca con indiferencia , de tener bajo su mano todas las escuelas que lleven calificación de públicas y que la ley obliga a poner a disposición de los ciudadanos y, de otra... , nos impondrá, en plazo más o menos largo, el rescate de aquellas escuelas o su sustitución por otras que sean totalmente públicas” (pgs. 28-29). Por entonces –en medio del déficit escolar que por entonces cuantificaba en torno a 10.000 escuelas primarias y una disponibilidad de escasamente unas 25.800-, computaba como privadas unas 1.360.

De entonces acá, aquella doble red del sistema educativo no ha hecho sino fortalecerse, no sólo jurídicamente, sino también con subvenciones o exenciones fiscales. En cuanto a porcentajes de escolarización, tanto en Primaria (28%) como en la ESO (28,9%) superamos ampliamente a los demás países de nuestro entorno. Esos datos, del curso 2006-2007, indican que va a más -como señalan los autores del reciente libro Qué hacemos con la educación (pg. 17)-, y lo más significativo es que, al inducir las elites administrativas  de muchas Comunidades autónomas la preferencia explícita o implícita por la enseñanza privada y concertada, está en fase de consolidarse la segregación social mediante el sistema educativo, a la par que se renuncia a desarrollar una educación cuya directriz primordial sea una muy digna, universal y gratuita igualdad de oportunidades. De cara a una decidida erradicación de la pobreza desde el sistema educativo, es inquietante observar cómo, de unos años para acá –y más especialmente en los dos últimos años- las disparidades meramente relacionadas con la escolaridad son adversas para la pública: ratio alumnos por aula, nº de profesores, apoyos para compensatoria y diversidad, y asunción de alumnado inmigrante;  asuntos todos a los que cabe añadir otras decisiones relativas a un particular bilingüismo segregador y a la implantación de centros de excelencia más individualizadores todavía. Todo lo cual multiplica las dificultades de atención a tanta riqueza diferencial de alumnos como tiene que atender la enseñanza pública –a diferencia de la privada y privada-concertada-, mientras han ido disminuyendo sus medios para atenderla. En este momento, el sistema educativo muestra ya por ello que las diferencias naturales o culturales se han convertido en desigualdades injustas, es decir que los recursos educativos –y los derechos y oportunidades que conllevan o representan para muchos alumnos y alumnas- no sólo no son iguales sino que están creciendo desigualmente para la enseñanza estrictamente pública, con riesgo –añaden algunos- de que ésta se esté convirtiendo en residual. Dicho de otro modo, que la brecha educativa entre el quintil de hijos de las familias de renta más alta está tendiendo a crecer apresuradamente respecto al de las rentas más bajas, por más que todos estén escolarizados. Y, de seguir adelante el proyecto de la LOMCE, lo previsible –según apunta la mayoría de expertos- es que la desigualdad de oportunidades tenderá a aumentar, en perjuicio de los grupos más desfavorecidos

A esta creciente desigualdad estructural, que la llamada “libre elección de centro” -o segregación de acogida- impone a alumnos tan diversos como tenemos, añadiré –entre otras connotaciones reales y simbólicas paralelas- tan sólo otro elemento, no menos expresivo de la dificultad que tiene –aquí y ahora-  la erradicación temprana de la pobreza infantil desde este ámbito de la educación. Me refiero al tratamiento uniforme de la polimorfa diversidad en la vida interna de los centros y, en particular, a la poca receptividad que han tenido en las aulas los planteamientos de la “comprensividad” curricular o las metodologías que los MRPs propugnaron para acercar más el conocimiento y competencias básicas a las características personalizadas de los alumnos. Hablo, asimismo, de la poca implicación correlativa en proyectos renovadores del qué enseñar, cómo y para qué, en tiempos de cambios tan fuertes como los que estábamos teniendo en todos los sentidos. Me remito igualmente a la débil aceptación que ha tenido la implantación de escuelas infantiles de calidad, cuando para muchos niños y niñas de familias con problemas de todo tipo hubiera sido primordial. Y señalo, en fin, la predominante hegemonía de hábitos pedagógicos y didácticos pegados al tradicionalismo enciclopédico y a prácticas educativas obsoletas,  homogéneas en el trato educador cuando las urgencias que imponía la creciente pluralidad de los educandos eran otras. Esa apuesta del pasado vuelve a refrendarse ahora mismo en lo que propugna esta LOMCE, nada acorde con lo que la gran mayoría diferencial de nuestro alumnado necesita. Entre otras cosas, por un sistema de reválidas que favorecerá culturas educativas y morales incapaces de llevar a la práctica la igualdad de derechos educativos cuando todos somos diversos en capacidades.  ¡Ojalá no fuera verdad que, en lo tocante a lo educativo, tampoco la igualdad de unos es la misma que la de otros! Concepción Arenal decía en 1892 que la cuestión social era una cuestión pedagógica: ¿cuántos promotores de la LOMCE podrían sostener hoy sin rubor eso mismo?

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