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LA OPINIÓN LA PUBLICIDAD

El caballo de Troya del bilingüismo madrileño

Manuel Menor Currás
18-Marzo-2017

En la conversación sobre políticas educativas que, a estas alturas, anda enzarzada en un tortuoso “diálogo” hacia un condicionado “pacto” educativo, el debate sobre bilingüismo es más que un símbolo.

Si el supuesto “pacto” educativo tiene que ver con este asunto o viceversa, decídalo usted mismo, estimado lector. A mi modo de ver y, partiendo de que todo está en todo, trataré de mostrarle que tiene más que ver de lo que parece. Lo de “este bilingüismo” arrancó en 1996, cuando el ministro Jerónimo Saavedra (PSOE) suscribió un acuerdo con el British Council. De 1960 venía ya un convenio con esa entidad. Está contado en: La formación del profesorado escolar: peones o profesionales 1970-2015 (Madrid, La Muralla: pgs. 237-238). Por su incidencia indirecta en la formación de los docentes -asunto principal en cualquier sistema educativo que se precie-, ahí aparecían las sospechas sobre la ejecución de ese programa en Madrid, partiendo de su primera evaluación “oficial” en 2010, por supuesto laudatoria.

Hay mucho ya escrito al respecto y, entre lo último, destacaría: A) Un informe de la Secretaría Federal de IU. B) Fidecaria también ha elaborado uno. C) El Colectivo de profesores y maestros de Acción Educativa, coordinado por el competente José Carlos Tobalina, está a punto de sacar otro, probablemente más afinado. Y D) En Google, si pones: Agustín Moreno-Bilingüismo, encontrarás una secuencia de artículos de este profesor, riguroso en lo que dice y merecedor de crédito.

Tener o no tener bilingüismo

Hay un caso último en Madrid, el del IES Pérez Galdós, que puede servir de paradigma. La Consejería de Educación madrileña arguye, para cerrarlo, una supuesta demanda de los padres que el centro no puede satisfacer porque no es bilingüe. Reproduce, de este modo, un esquema similar al que han seguido en otros colegios e institutos madrileños. Lo que han colgado los alumnos del centro en la web de su APA contradice esa versión y todo indica que la inexistencia de bilingüismo no es la verdadera razón del cierre y que, por tanto, en la Consejería manejan otros motivos que no quieren mostrar.

Probablemente tengan razón los chicos y, detrás de ellos, los padres y posiblemente profesores que conocen bien la situación real. Añádase el éxito de la convocatoria que han promovido en defensa de su centro, y se tendrá el cuadro más completo. Mejor aún si se contrastan los requerimientos de la administración madrileña con lo que está sucediendo en otro centro escolar situado en Palomeras Bajas, en un Colegio homónimo donde las madres y padres se oponen sistemáticamente a ser incluidos en el programa oficial de bilingüismo que promueve la Comunidad.

El caballo de Troya

He vivido en directo el inicio de este programa en el Instituto en que trabajaba. Proponían los programas de bilingüismo con el argumento de la demanda, frente a una posible segregación del centro al formalizar los padres las matrículas. Era la Consejería quien vendía así este artilugio, para que los claustros no se opusieran. Ese fue el motivo, además, de serios desencuentros entre profesores, partidarios unos de implementarlo con el disentimiento explícito de muchos otros que no lo veían procedente por diversas causas. Lo cierto es que no les contaron al profesorado -ni tampoco a los padres- las condiciones en que se llevaría a cabo el proyecto. Es más, se ocultó explícitamente a los profesores el desbarajuste interno que iba a representar en sus trayectorias profesionales este invento según tuvieran o no la habilitación requerida: todo iban a ser ventajas.

Los padres se fueron enterando de las limitaciones que conllevaba esta iniciativa tan aparente, principalmente por el boca a boca. Pronto hubo entre ellos dos tendencias opuestas. Los que no tenían problema alguno, por ser familias con buen nivel lingüístico y cultural que no iban a tener problemas especiales, y, por el otro lado, los que pronto advirtieron que sus condiciones de partida no contribuirían a que “este bilingüismo” mejoraría la vida de sus hijos sino que, más bien, se la complicaría. Padres ha habido que, pese a la buena fe con que metieron a sus hijos en “este programa”, hicieron luego todo lo posible por retirarlos (a veces, con grandes dificultades). En medio de estos dos polos significativos, ha habido desde el principio una masa gregaria que se dejó llevar por la propaganda intensa de la Comunidad, sobre todo desde que Esperanza Aguirre empezó a dirigirla en 2003. Lo veían como un regalo, igual que los troyanos de la Ilíada con la zalamera estratagema de Ulises, y fueron los que más ansiedad mostraron en que no hubiera oposición, ni siquiera explicaciones pormenorizadas que retardaran la puesta en marcha.

El resultado es la posibilidad de que exista estadísticamente en este momento más cantidad de padres inclinados a considerar razón para matricular a sus hijos en un colegio o instituto “este bilingüismo”, sin saber exactamente las limitaciones que tiene. Pero también es cierto que la supuesta demanda existente disminuiría sensiblemente si los demandantes conocieran cómo funciona realmente qué difunde la Comunidad de Madrid y pudieran informarse imparcialmente de los riesgos que puedan correr sus vástagos en caso de problemas con los requisitos de la enseñanza de Inglés en este programa. En los centros donde se imparte es comentario habitual -entre otros de calado comparativo con las fórmulas del colonialismo o con los programas autonómicos- cómo causa múltiples frustraciones y embrollos en las demás áreas de conocimiento, en la convivencia entre unos y otros chavales y, por supuesto, en eficiente logro de “nivel” lingüístico homologable. Baste señalar, en todo caso, que en varios de estos centros se sufre el que, por cada aula con alumnos/as “en progreso”, haya de haber siempre otras dos aulas con chicos y chicas segregados de la marcha de ese programa de trabajo. Estadísticamente hablando, se reduce, por tanto, a menos de un tercio la cantidad de alumnado que, en cada nivel de curso -del centro que haya optado por “este bilingüismo”-, puede sacarle provecho.

Si se les explica bien, los padres se hacen más responsables de las características de sus hijos y del mejor modo de atender coherentemente posibles proyectos vitales. Antes de esta historia, en muchos centros hubo programas de doble idioma, con un planteamiento menos agresivo y con muy buenos resultados; tanto, que todos los profesores querían dar clase a esas criaturas. No era tan vistoso el plan para posibles votantes, pero era muy eficiente, entre otras razones porque era estrictamente voluntario. Actualmente, buena parte de los problemas de que se hacen eco las noticias oficiales sobre el IES Pérez Galdós y el Colegio de Palomeras Bajas, presuponen que muchos padres y madres han entendido bien lo que les quisieron vender: con que el niño o la niña pasara por un sitio donde hubiera “este bilingüismo”, automáticamente hablaría mejor que un londinense y ampliaría sus “competencias” de “empleabilidad”.

Pretextos para privatizar

Los únicos que no quieren reconocerlo son quienes han decidido gastar recursos económicos en un mal programa. Tampoco reconocerán que, solo en teoría un centro público madrileño que no tenga actualmente “este bilingüismo” promovido por la Consejería de que depende puede sobrevivir si logra mostrar a su hipotética “clientela” otras cualidades prestigiadas en la manera de realizar su función educadora. Y menos dirá que, en este momento y en nombre de una supuesta “libertad de elección de centro”, procurarán que esos centros sean candidatos al cierre y que su alumnado se reconvierta al clientelar negocio de la privatización educativa. En Madrid, están en peligro los colegios e institutos no bilingües pero no por no serlo, sino porque este es el pretexto óptimo que, para cerrarlos, han encontrado los continuadores de las iniciativas políticas cielinas de Lucía Fígar. Sabido es -y hay datos bien claros al respecto- que en España tenemos el nivel de privatización más alto de Europa después de Bélgica. Pues bien, dentro de España, le corresponde a Madrid el discutible honor de encabezar -con gran diferencia respecto a otras Comunidades- esa política sistémica de las privatizaciones educativas, notoriamente crecientes desde 2003.

La condición principal para que en colegios no bilingües surgieran proyectos atractivos muy valiosos, depende sustancialmente de que existieran comunidades de vecinos -o mejor, comunidades educativas- que los proyectaran, se lo propusieran y trabajaran para lograrlos. Nunca han surgido ni surgen espontáneamente. Requieren conocimiento, convicción y esfuerzo, además de una combinación amplia de solidaridad y sentido colectivo. Ténganse en cuenta las limitaciones que la LOMCE impuso en 2013 a los Consejos Escolares -y cómo protegen esta ley en el supuesto diálogo hacia un “pacto educativo”-, y se verá bien por dónde van los tiros del Sr. Van Grieken. Las administraciones autonómicas han visto crecer su poder de control sobre los centros y algunas lo ejercen de manera muy sectaria, poco leal con un planteamiento democrático de la convivencia más allá de las formalidades legales. No en vano, además, esta LOMCE ha potenciado en paralelo el papel de los directores como capataces que, ahora, sólo deberán rendir cuentas ante el Consejero/a de turno (o en su lugar, el comisario inspector). Y para colmo, con la amenaza inacabada de recortes, que, según lo pactado con Bruselas, se seguirán produciendo en este curso y el siguiente.

¿Un modo de segregar mejor?

Que entre las funciones de la educación está la de seleccionar, segregar y justificar la segregación bajo pretexto objetivo ilustrado es una tesis clásica a la que Bourdieu, entre otros, ha prestado amplia atención. En España, la segregación que propicia nuestro sistema educativo viene dada por la existencia de una triple red: privada, concertada y pública. Las razones de la legalización de esta tríada son muy viejas, anteriores incluso a la primera Ley general relevante de Educación en 1857, cuando estudiar era un milagro reservado a muy pocos. La disponibilidad política a modificar ese estatus siempre lo miró de soslayo, por razones muy dispares, como si de una ley natural se tratase. No de otro modo cabe interpretar que hubiera que llegar a 1989 -y con amplias deficiencias- para lograr escolarizar -algo es algo- a todos nuestros adolescentes de menos de 14 años, cuando ya urgía ampliar el sistema hasta los 16. Todos los estudiosos importantes de la historia y sociología de la educación española, coinciden en señalar esta anomalía que tanta bibliografía ha suscitado y que tanta polémica sigue suscitando.

Pues bien, a las diversidades estructurales del sistema -de difícil corrección política, pues habría probablemente que modificar el artc. 27 de la Constitución y mucho de lo acordado con el Vaticano en 1979-, se añade que las carencias y recortes que gravan diferencialmente a la red pública contribuyan de manera decisiva a que la fórmula de bilingüismo adoptada por la Comunidad de Madrid sea un añadido más en la selectiva función de segregar mejor, impunemente, a unos/as alumnos/as de otros/as dentro de un mismo centro y, de paso, a unos centros de otros. Sociológicamente, es una marca más de violencia estructural, y no sólo simbólica. En muchos centros, lo cuentan los propios alumnos que sufren cómo, de un golpe, alguien se ha cobrado dos objetivos: la segregación de los chicos entre sí, por si no fuera suficiente la de unos y otros colegios. De hecho, en centros escolares nada periféricos de la misma ciudad, sólo uno de cada tres alumnos/as le saca ventaja a este programa. ¿Qué cabe esperar que contesten los otros dos? ¿Ha relacionado alguien esta discriminación con lo que el informe Raxen viene mostrando como caldo de cultivo de intolerancias, fobias y odios que luego nos duelen a todos?

Es coherente preguntarse a continuación cómo se produce esta segregación tan fuerte; si se debe a la Providencia, a la Naturaleza o a algún designio ignoto a los humanos del que el profesorado sería cómplice imprescindible. Gran parte de la respuesta está en la propia estructura organizativa de “este programa bilingüe” que propaga la Comunidad madrileña a espaldas de lo razonable pedagógicamente hablando, y sin respeto a la justicia distributiva. Implícitamente lo reconocía ya en 2010 la supuesta “evaluación” aludida más arriba y nada tiene que ver con que sea bueno o malo que los chicos y chicas de este país se adentren en el dominio de la lengua inglesa: no todo vale.

El asunto pinta peor todavía si se contempla desde la perspectiva inclusiva de alumnos nativos e inmigrantes. El del bilingüismo es el ingrediente añadido al que se había incrustado anteriormente en el sistema, desde los años 90, y que ya había tenido una fuerte repercusión específica en los centros públicos: todas las estadísticas fiables confirman la desproporción absoluta con que se condujo la entrada masiva de emigrantes en ciudades como Madrid hacia la red escolar estrictamente publica y con apoyos mínimos por parte de su Consejería para atenderla con dignidad.

En esos años cruciales, trabajaba en un instituto con historial de prestigio y muy demandado: a finales de los años setenta, para entrar en 1º de BUP (el equivalente actualmente a 3º de ESO), al haber pocos institutos era imprescindible un notable alto. Como efecto derivado podía suceder que la mitad de un grupo de alumnas -el centro era femenino- mereciera sobresaliente a fin de curso. Todo procedía de la escasa red pública disponible, y de que los pocos que accedían al Bachillerato estaban motivados vivamente para estudios superiores. El panorama en el instituto -sin duda competitivo y elitista- cambió radicalmente desde finales de los 90, en que empezó a ser raro poder dar clase a un grupo de esas características. Ese cambio drástico permite entender la “segregación actual”. Lo habitual desde entonces -especialmente en 3º y 4º de ESO, pues ya tenía vigencia la LOGSE-, empezó a ser que en las aulas muchos alumnos/as eran inmigrantes de diversas nacionalidades, con fuertes carencias de origen. A veces, era casi indiferente que coincidieran en el grupo nativos expulsados de otros centros.

Con el cambio creció la dificultad del trabajo de docencia y aprendizaje y, por supuesto, el nivel de resultados en las pruebas de selectividad: descendimos de los primeros puestos del ranking madrileño de centros a una medianía que bajaba rápidamente…., aunque el centro era el mismo y los profesores también. Muy cerca, en cambio, uno privado, cuyo alumnado siempre fue prácticamente homogéneo en su composición demográfica, permitía ver, por contra, cómo su posición relativa en el ranking de centros -que tanto gusta a la burocracia- fue variando en sentido inverso. De ahí la pregunta: ¿Quién indujo esta segregación primera y, a continuación, la que sin medios adecuados añadió el bilingüismo?

Romper el círculo

A un centro público le es prácticamente imposible evitarla si no lo quiere la Administración de que depende. En esta radica, sin embargo, la estrategia principal que posibilite la ruptura de este “círculo” infernal. Sólo la lealtad decidida de los administradores educativos puede generar las condiciones óptimas para dar cumplimiento a la igualdad constitucional. De entrada -y en las condiciones constitucionales actuales-, la elección de centro ha de ser, al menos, paritaria en cuantos centros reciban dinero público mediante ayudas, subvenciones o acuerdos. Exigir el cumplimiento de la reglamentación de los colegios concertados, que en su día acompañó a la LODE (1985), sería otro paso en la buena dirección. Y si, en paralelo, los proyectos de centro -que tienen rango de obligatorio cumplimiento- no se quedan en papel mojado, y se cuida que los docentes los ejecuten con rigor y profesionalidad responsable, tendremos mucho camino andado para un “pacto educativo” decente.

En este último aspecto, es ilustrativo revisar la marginal y decreciente secuencia de recursos presupuestados, desde 2003, para formación de docentes, y en qué se hayan invertido tan menguados recursos en los últimos cinco años. Se apreciará mejor que, pese a ello, existen muy buenas prácticas en muchos centros públicos. De poco valdría, sin embargo, si no se concluyera que gran parte de lo bueno que tiene la parte más débil del sistema educativo se debe sustantivamente al esfuerzo, dedicación voluntaria y recursos económicos de su propio profesorado escolar. Compárese esa pauta de formación y exigencia con las que rigen, por ejemplo en Medicina o Ingeniería, y se habrá de concluir que con puro voluntarismo y supuesta “vocación”, la fatiga de materiales quebrará rápidamente el sistema.

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