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LA OPINIÓN LA PUBLICIDAD

El posible pacto educativo definirá la calidad democrática que tenemos

Manuel Menor Currás
21-Diciembre-2016

Proponerse educar ciudadanos con capacidad crítica para pensar por sí mismos, que empaticen con las alegrías y dolores ajenos, exige pacientes resoluciones. La mediocridad es más fácil.

¿Es la Navidad la mejor época para enterarnos de lo qué se está decidiendo en la política educativa española? El incontinente consumismo de estos días no propicia que la relación entre las palabras y las cosas sea muy idónea; se presta a que nada sea lo que parece, pero puede que no sea mal momento. Este es uno de esos momentos en que de la abundancia del corazón habla la boca.

El principio

Empecemos por el principio, eso que maestros y profesores suelen querer en sus aulas. Con dudas acerca de cuál pueda ser ese inicio en los asuntos educativos, parece que, tanto en las políticas conflictivas como en las de posible pacto, su principio resida en el artc. 27 de la Constitución. A él se remite lo anterior a 1978 y también en él reside el baremo de contradicción al que, en principio, han de atenerse las leyes, decretos, órdenes y resoluciones subsiguientes. No obstante, si así es en el plano de la teoría democrática, en la práctica las muy distintas normas que se han sucedido desde entonces muestran tan amplia elasticidad semántica que pareciera que en él quepa todo, incluso lo más controvertido. Pese a lo cual, y al detrimento consiguiente que pueda haberse generado a los intereses generales, sólo ha habido amagos de inconstitucionalidad en aspectos de limitado alcance. Todo indica, sin embargo, que estén ahí in nuce las contradicciones causantes del alternante bucle legislativo que se ha ido produciendo a lo largo de estos 38 años, y que bien merecería la pena reconsiderar la redacción de este artículo en la revisión constitucional de que se está hablando en este momento.

De no hacerlo, el diálogo que ahora se propugna para un posible pacto educativo corre el riesgo de cerrarse en falso y las disposiciones que sobrevengan seguirán adoleciendo de provisionalidad mientras partes sustantivas del sistema seguirán deteriorándose. Las líneas estructurales que orientan la actividad escolar se rigen jerárquicamente por la última ley orgánica publicada en el BOE que no haya sido derogada por idéntico procedimiento. Esa prelación corresponde en este momento todavía a la LOMCE y, de alcanzarse el pacto que tanto propugna un PP que nunca ha pactado, dará paso a otra ley orgánica con intención de durabilidad. Sería sin embargo equívoco entender que estamos ante el principio del fin de la LOMCE. Más bien nos encontramos al inicio de cómo proceder para que siga vigente sin que se altere demasiado su esencia. Según se desprende de diversas manifestaciones de sus responsables, el fin último de este proceso dialogante será mantener la vocación intencional primera de esa reforma, y será mucho más factible si no se trata de corregir, ab initio, lo que la interpretación conservadora del art. 27 ha hecho posible; entre otras cosas, la propia LOMCE.

Hermenéutica

Este artículo 27 tuvo problemas para ser redactado. Intentó sintetizar un pasado monologante cuando no inquisitorial, pero no amortiguó las contradicciones y, desde 1978, ha sido terreno abonado para que proliferaran al compás de cada Gobierno de turno y su talante. También plantea problemas para la interpretación de su ejecución. El primero es el de su contextualización. Si no se contextualiza, no se entienden los desencuentros discontinuos e inesperados que genera la simple memoria del pasado o la mera invocación de este articulado para justificar algunas decisiones. Y siempre son muy fuertes y de imposible conciliación si se contextualiza la evolución de los núcleos significativos clave del artículo: “todos tienen derecho” inicial y “la libertad de enseñanza”. En este caso, no es difícil que la universalización del derecho educativo parezca una concesión, mientras esa libertad puede asemejarse a un privilegio.

La primera línea del artículo yuxtapone dos afirmaciones difíciles de entender. Salvo que se evada toda aclaración, la segunda no es explicativa ni aclaratoria de la primera. Son dos mundos no necesariamente convergentes e inclusivos que bien pueden contradecirse o, incluso, mostrar, o bien que sea contradictoria la primera parte con la segunda al limitar esta el significado de aquella, o que sobre esta última. La razón reside en que la secuencia de las dos afirmaciones condensa dos enconadas propuestas de amplio recorrido histórico a las que de algún modo se quiso maridar por compromiso político, pero sin coherencia sintáctica. Los núcleos de ambas proposiciones tienen distinto significado por recoger ideales o perspectivas políticas que polarizaron la historia de la educación española desde comienzos del siglo XIX hasta 1978. En el escueto párrafo, se adosa la aspiración ilustrada de una educación para todos -“todos tienen el derecho a la educación”- al reconocimiento de “la libertad de la enseñanza”, un constructo que, sobre todo desde 1851 hasta el presente, ha recogido los afanes de una enseñanza privada libre de regulación estatal, sólo posible para muy pocos, y bendecida por la jerarquía católica, su principal beneficiaria desde la Ley Moyano (1857) y, antes, desde el Concordato de 1851. Como si no hubiera existido ese largo y muy conflictivo pasado -que desde 1939 trató de ocultarse bajo una voz uniforme-, el constitucional artc. 27 quiso ser entendido como símbolo de un pacto de convivencia entre ambos mundos.

Hasta el presente, puede decirse que es el único que ha habido en asuntos educativos, si se olvida que no todos los de la Alianza Popular de entonces firmaron. Poco habría que objetar si los otros firmantes no hubieran tenido pronto la sensación de falta de lealtad a una cierta equidad de trato entre los distintos sectores con intereses en la educación. Y si es fútil quién pueda tener más razón en los posibles agravios comparativos, lo cierto es que, en los momentos cruciales de lo sucedido desde 1978, siempre resultó aventajado el tratamiento proclive hacia la segunda parte de la proposición, la significada en torno a la “libertad”. Tan parcial ha sido siempre esta, que quienes se acogieron a su bandera nunca se preguntaron por la libertad de cátedra, la libertad científica o libertades que favorecieran los derechos del niño. Este es el segundo gran problema del susodicho artc. 27. Si a posteriori se trata de ver cómo haya sido el cumplimiento de la casación de estas dos proposiciones en la praxis política posterior a 1978, se ven muy crecidas las decisiones y normativas favorables a proyectos educativos en que la “libertad de la enseñanza” es invocada para favorecer intereses económicos o ideológicos particulares, ajenos a lo que los Presupuestos de una educación de calidad democrática debe promover y financiar. Predisposición esta que queda manifiesta, asimismo, en otras proposiciones del mismo artículo 27, particularmente las que dan preferencia a los derechos de los padres y a cuestiones de religión sobre las prestaciones que un Estado Social debe asegurar a todos los ciudadanos.

La praxis

En efecto. Las sucesivas leyes orgánicas que han subido al BOE desde 1978 muestran que el supuesto primer pacto educativo no ha sido cumplido sino de manera muy sesgada. La preferencia de cada Gobierno alternante por una u otra afirmación del art. 27 ha ido contraponiendo versiones del sistema educativo enfrentadas. No sólo se han alternado preferencias por lo público o lo privado, sino también estilos educativos más abiertos o más cerrados en conceptual o metodológico. De poco valieron algunos intentos de consenso que la socialdemocracia intentó en aspectos concretos de la LODE y la LOE, en que autolimitaron sus propias concepciones. La alternancia conservadora siguiente dio a entender lo accidental de lo legislado y volvió a imponer sus tesis de partida: la LOCE de Pilar del Castillo -continuadora de la LOECE y otros proyectos de la UCD- es todo un ejemplo de “contraprogramación”, se diría en terminología televisiva.

En esta perspectiva -por otra parte tan “líquida” como Bauman analizó- , la LOMCE es, no sólo la continuidad del conservadurismo hispano -adaptado a posiciones coherentes con la OCDE y la Conferencia Episcopal-, sino su última versión. Eje central de la misma es la preeminencia que da a la “libertad de enseñanza” respecto a la universalización del derecho de todos a una buena educación y no a su mera escolarización. Incrementa las posibilidades de que este derecho sea atendido desde instancias privadas como “servicio social”. Potencia la selección estructural del alumnado a partir de las tres vías existentes -privada, concertada y pública- favoreciendo a las dos primeras y desestabilizando a la tercera con recortes y otros medios. Y al mismo tiempo, persigue sistemáticamente esa criba elitista desde edades tempranas con diversas fórmulas de segregación y negocio en nombre de una minoritaria “calidad” educativa para unos pocos.

El resultado es que poco o casi nada de lo hecho por unos u otros ha sido reconocido lealmente para avanzar juntos en el mejor desarrollo de los derechos de todos. Siempre se ha ido a la contra, enmendando la plana partidista al anterior Gobierno. Y si se añade a este análisis lo que depara la información que salta a los medios, se podrá observar igualmente la preeminencia de silenciar el valor de la primera parte del breve párrafo inicial del art. 27 o, también, el dar publicidad a la segunda. Baste recordar, sin más, las versiones que, acerca de los sucesivos Informes PISA se han venido ofreciendo. Los silencios son, en lo concerniente a los problemas importantes, formas de expresarse tan poderosas como las de las muy explícitas maneras de pronunciarse o las formas del despiste. Este magnífico modo de reiterar la atención sobre cuestiones colaterales que, en realidad, nada tienen que ver con lo que la deontología periodística prescribe, constituye una diversión muy querida y utilizada.

Co-herencia

Etimológicamente, se dice coherente la herencia compartida. No es el caso de la educación española, siempre en situación de accidentalidad y a la espera -por ambos bandos- de un tiempo propicio para las tesis propias. No estamos, por tanto, ante algo coherente para todos ni siquiera cuando acucian las urgencias de “diálogo”, pero con prescriptivos límites de su alcance. Como herencia, la educación sigue siendo en España motivo de litigio, como sucede con los legados que, en muchas familias, sirven para pretextar amagos de desplante. Motivos no faltan cuando no se reconocen los todavía perceptibles daños de la postguerra a la gestión que había empezado a desarrollar la II República, especialmente en cuanto a número de escuelas y maestros, preparación del magisterio y profesorado, lectura y preocupación por erradicar el analfabetismo, así como respecto al papel social de la educación y la cultura. Aquellas circunstancias de infeliz recuerdo -todavía perceptibles en el Informe PIAAC (también de la OCDE)- se le hacen más gravosas a cuantos han sido afectados por los recortes de estos últimos años. En buena medida redundan principalmente en los menos favorecidos del presente. Mientras, los más beneficiados por aquellos acontecimientos tan incívicos siguen sacando provecho a una situación que cuando se redactó el art. 27 les era claramente propicia: ellos se lucran de la interpretación usual que de la “libertad de enseñanza” más han hecho las alternancias conservadoras, a las que no se ha de olvidar que las etapas de socialdemocracia apenas inquietaron.

Cuando ahora se habla de pacto, de ningún modo se alude a que haya que redactar de nuevo ese artículo 27, o el que corresponda a los asuntos educativos en una posible revisión constitucional. De momento al menos, ese artículo y lo que representa se mantiene intocado. Entre los consensos previos que se están ya fraguando para una reforma constitucional no figura: probablemente PP, C´s y PSOE lo consideren innecesario. Ya se sabía que al C´s no se le conocía afán socialdemócrata, definición que ahora acaba de desechar para quedarse más en lo que es: liberal del liberalismo actual tirando a neoliberal, especie de marca blanca para ayudar al PP a mostrar un rostro más amable. Del PSOE actual, la particular socialdemocracia de su gestora provisional le viene bien al PP para aguantar esta legislatura. Mucho tendrá que cambiar para que plantee otras correcciones al programa de pactos que las estrictamente aparentes, y que todo siga como ha venido siendo. De cuanto dijo repetidas veces este partido, todavía en 2013 -por no decir luego-, ni se sabe cuándo será el siguiente anuncio. Lo que cabe esperar, pues, es que el art. 27 seguirá como está, inalterado en cuanto al doble constructo de la universalidad y la libertad educativas. Lo más probable es que sigan conviviendo ambos, con clara inclinación al crecimiento del segundo en detrimento de una buena escuela para todos. La LOMCE podrá de este modo mantenerse también en lo sustancial aunque parezca que se haga una nueva ley. Será más fácil así llegar a ese anhelado pacto que comprometa a los firmantes por una generación. La LOMCE aspira a ello desde la propia estructura de su redacción. Presentada como teórica reformulación de la LOE, admite otra más. Ya tuvo varios proyectos previos con vocación de aparentar la provisionalidad de sucesivas intertextualidades.

Nada ha terminado

Así titulaba Pío Maceda, en junio de 2010, un libro esencialmente autobiográfico, en que testimoniaba cómo había sido el itinerario que, desde 1971, había recorrido buena parte de la enseñanza pública. Daba cuenta de las dificultades, los descubrimientos y hallazgos, el esfuerzo autodidacta desarrollado por multitud de maestros y profesores para que el sistema educativo existente tuviera un rostro presentable. Y destacaba el asociacionismo reivindicativo que fue necesarios para que el sistema fuera más justo. Básicamente, de esas fechas y con esos mimbres es como se ha construido la relativa puesta al día de este sistema, a pesar de tantos flujos y reflujos como desde los setenta han sido. Ya en plena etapa de recortes, Maceda concluía diciendo que estaba “convencido de que defender la justicia y una buena educación para todos es un horizonte seguro”.

Seis años más tarde, el futuro educativo -especialmente en la enseñanza pública- sigue con similares limitaciones. La verdad de esta legislatura se juega, sin embargo, en Educación. En la gestión del sonriente Sr. Méndez de Vigo, y en el presumible pacto por el que apuesta desde junio de 2015, se expresará qué se quiere de la sociedad, del trabajo, del saber autónomo que se desea tenga la gente para afrontar sus expectativas y problemas. Todo está condensado en las políticas educativas, incluida la propia democracia. Los sindicatos acaban de recordarlo a su modo en las manifestaciones del pasado día 18. Ni todo empezó con el art. 27 ni concluirá con el pacto que pueda publicitarse en poco tiempo. Si hasta 1989 -después de casi dos siglos- no fue posible consensuar que hubiera en España plazas escolares para todos los menores de 14 años –ampliadas en 1990 hasta los 16-, esperemos que el buen empleo de ese preciado tiempo educacional tarde menos en acordarse y que sea pronto. Cuando no es justa, la vida es a veces caritativa; incluso más de lo que se piensa, con quienes sólo podrían esperar algo de la justicia… o de la lotería.

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