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LA OPINIÓN LA PUBLICIDAD

Si PISA dice lo que están diciendo que dice, ¿por qué no suprimen ya la LOMCE?

Manuel Menor Currás
10-Diciembre-2016

PISA mide competencias que solamente de refilón enseñan las escuelas. La LOMCE partió de una lectura sesgada de esas pruebas. ¿Quién se responsabiliza de tan denostada decisión?

El último Informe Pisa, correspondiente a 2016, tiene particular interés. Se ha abierto paso en los medios un comentario más cercano a lo que realmente mide: aspectos del sistema educativo y de sus derecho habientes. Han tenido más eco, incluso, las voces de quienes han venido clamando en el desierto frente a lo que no mide. Carabaña y Pepe Saturnino, por ejemplo, que ya decían que no tenía interés real para conocer el avance cualitativo de la enseñanza escolar, porque lo que medía PISA era el capital cultural acumulado por el alumnado de 15 años.

Contubernios y entuertos

Respondía este mayormente a lo que hubiera asumido de su medio, suele denominarse técnicamente “literacia” y solo en muy pequeña parte era debido a lo que hubiera aprendido en la escuela. Lo que en definitiva muestran los listados de PISA es, por tanto, cómo y dónde se acumula esta competencia. Es inútil, en cambio, para saber qué escuelas sean mejores a causa del trabajo de sus docentes. Ni siquiera faculta para establecer qué sistema educativo lo sea o cómo pueda mejorar. Porque sus pruebas no están diseñadas para eso sino para ver cómo se cumplen otros objetivos que afectan estrechamente al utilitarismo económico que vigila la OCDE.

Con estas lentes, se puede ver más claro para qué haya servido este Informe ahora que ha cundido en los medios la impresión de que la enseñanza española va mejor. Para contrastar este cambio de perspectiva, recuérdese -entre multitud de opinadores sin tino- cuánto nos endilgó la pareja Wert-Gomendio a propósito de lo imprescindible que era una nueva ley de “mejora” educativa, la que pronto se llamaría LOMCE o, también, “Ley Wert”. El argumento principal que exhibió, sin pudor, esta pareja fue la serie PISA desde el año 2000. Con ella pretendieron demostrar que, por los senderos de la LOE, íbamos mal y a la cola de un mundo donde Finlandia era la reina. La prueba del algodón que les proporcionaba PISA -según explicaron en el Apartado V del Prólogo de la ley más explícitamente- les servía, además, de pretexto para volver a una selectividad con reválidas abandonada en 1970 por la LGE, e implantar un currículum plegado a los intereses de una economía principalmente depredadora. De este modo -decían- iba a “mejorar” también la economía española, sumida en una profunda crisis que estaban pagando quienes más recortes sociales y salariales tenían.

Dos campos transversales de la LOMCE lo remarcaban todavía más: el emprendimiento y la competitividad. Ambos constituyeron un eje muy principal de la organización educativa, que afectó a la atención a la diversidad del alumnado y a la equidad de trato. La propia estructura administrativa del centro relegó a un plano subsidiario a los propios profesores amén del consejo escolar, en nombre de una presunta “eficiencia”. La participación comunitaria en la orientación de una actividad educativa acorde con sus necesidades quedó restringida, y el trabajo docente podía ser limitado por la prevalencia productivista de una apropiada gestión directiva “de la calidad” que, para mostrarse exitosa, restringía la libertad científica y pedagógica, así como el desarrollo amplio de los derechos humanos y sociales. Más o menos lo que habían legalizado los “idearios” de centros privados y concertados. Todavía a finales del mes pasado, los estándares y matrices de especificaciones que nutrían los extensos apéndices del borrador de reválidas que el Ministerio había redactado para estas pruebas, confirmaban esa orientación preeminente que -de acuerdo con la OCDE y el IBEX-35- se pretendía del sistema educativo español con la implantación de la LOMCE.

Ahora parece abrirse paso la idea de que los Informes Pisa eran inútiles para una “mejora” real del sistema educativo y que fueron manipulados hacia una “mejora” sesgada, ajena a una educación democrática para todos. Espuria será, en consecuencia, la LOMCE, al haberse ligado a tales diagnósticos y alguien debiera pedir disculpas por el uso y abuso que se ha hecho de lo que no dicen. Ahora que se habla de “diálogo” para un posible “pacto educativo”, debiera ser prioritario deshacer este entuerto. El Papa acaba de reclamar decencia informativa a los medios, y que no induzcan a la coprofilia y coprofagia. Trasládese idéntico requerimiento al trabajo político: Europa acaba de expedientar a España por no sancionar a VW por haber transigido con sus infracciones de emisiones. La fiebre de “mejora” desreguladora del sistema educativo español en diciembre de 2013 -perceptible desde antes- tiene todas las marcas para haber sido una arbitraria manera de quebranto de lo público merecedora de sanción como cualquier otra estafa comprobada? Si la LOMCE -y su manera de gestarse- fueron sofisticadas maneras de trampear, ¿a quién correspondería satisfacer a quienes desde el principio protestaron porque la vieron como imposición injusta?

En síntesis, ahora es más obvio que PISA no tiene casi nada que ver con cuanto Wert y Gomendio decían que decía. Y si no podía decir lo que, para imponer la LOMCE, decían que decía, ¿no debiera el Sr. Méndez de Vigo derogar ya esta ley, explicar este galimatías y, antes de nada, despojar a esta pareja de las prebendas que disfruta, supuestamente como premio, en París?

¿Los profes ya no son canallas?

Problema conexo es que el actual ministro, sabiéndolo, se haya atrevido a decir que las mejoras que, a su parecer, acaba de detectar PISA-16 se pueden atribuir a “las políticas” de su Ministerio. Desde que sustituyó a Wert, no se sabe qué haya puesto de su parte para afirmarlo. ¿En qué corrigió a su antecesor para que los profesores pudieran trabajar mejor en sus aulas y los alumnos aprendieran más? Verdad es que Méndez de Vigo ha recordado también el esfuerzo de los profesores en el resultado destacado, pero no se sabe si lo ha hecho por rutina o por convencimiento. Sus oyentes saldrán de dudas cuando lo demuestre con actuaciones que les restablezcan lo que en estos años les han quitado. Esa es la forma más apropiada para indicar en qué proporción aprecia la dignidad profesional de los docentes. Empezarán a creerle cuando refleje en los Presupuestos la reversión de los recortes en salarios, dedicación horaria, atención multiplicada -sin especialistas para las situaciones más complicadas- y ratios de alumnos. De lo contrario, se quedarán con que sólo repite -una vez más- lo que toda ley relevante de cuantas conforman el extenso corpus normativo de la educación española siempre ha dicho: que la mejora educativa -la que fuere- dependía de lo vocacional que fuese el profesorado escolar.

Si suyo es el propósito de pasar a la historia entre los escasos buenos ministros de Educación, no lo logrará sólo sonriendo. En la Escuela Diplomática le habrán enseñado las viejas reglas del disimulo que implica un supuesto bien de Estado, pero también el profesorado está avezado en los distingos. Al atender a un variopinto alumnado, suele regirse por la norma de Mt 7, 16: “Por sus frutos los reconoceréis”. Y, en general, los docentes también reniegan -pero reconocen- las enseñanzas que transmite el fútbol, de las que Manolo Mandianes acaba de hacer un magnífico análisis. Leído con criterio pedagógico, El fútbol no es así (Sotelo Blanco, 2016) sugiere mucha cancha, incluso para calibrar los matices de una gestión ministerial. La curiosidad de este antropólogo establece que “el fútbol hace saltar a la fama” y Méndez de Vigo tiene en su actual trabajo un buen trampolín para lograrla. La cuestión es si los hábitos que cultive serán o no contrarios a los que suele exhibir, con gran complicidad de la prensa, este controvertido espectáculo. De apariencias, manipulación y disparates -como los que suele mostrar el balompedismo al uso- tienen amplia experiencia los sufridos profesores que acaban de servir al diplomático ministro un pretexto.

Es probable que sepa que –salvo en brevísimas etapas- el Ministerio de Educación nunca se implicó a fondo en lo que legislaba: ni en formación adecuada; ni en condiciones y medios laborales o salarios decentes. Para entrar en esa limitada galería, Méndez de Vigo no debería ligar los aparentes resultados a “las políticas seguidas”. Se atribuye lo que no debe. Si en los últimos años -no sólo desde 2011- su Ministerio no ha cesado de rebajar las condiciones de trabajo de los docentes y no han dudado en ningunearles e, incluso, insultarles coléricamente, se equivoca al sostener, de la mano de PISA-16, que ha habido sensibles mejoras en nuestro sistema educativo en estos tres últimos cursos a causa de las políticas gubernamentales. De ser verdad, debiera sincerarse con los ofendidos y brindarles en exclusiva ese mérito.

Literacia y analfabetismo

Si en vez de hacer tanto caso a PISA y sus promotores, se empatizara más con quienes trabajan en las aulas, atentos a cuanto necesitan para sentirse profesionales de verdad -y no como peones de la OCDE -, el logro de una educación adecuada a las necesidades de todos no estaría tan renqueante. Ahora que los consejeros autonómicos también parecen haber descubierto al fin, en PISA-16, que hay serios desequilibrios entre Comunidades, habría que preguntarles por qué no han leído mejor qué dijo PISA desde el 2000. Cómo no han mirado a sus propios alumnos y profesores, y no han analizado con criterio sus problemas. No se sorprenderían tanto ahora con que la literacia que mide PISA enlaza, y mucho, con el haber cultural familiar y del medio en que se desenvuelve el alumnado.

De qué se nutre esta lo indica, en primer lugar, la serie estadística sobre analfabetismo. Examinada desde que hay constancia a mediados del XIX, muestra enorme correlación con los datos que, desde el 2000, expresa el Informe PISA. No se olvide, para entenderlo, que los menores de 14 años sólo alcanzaron a estar totalmente escolarizados en 1989; ni que las escuelas que la II República tenía programadas en 1936 sólo empezaron a existir 30 años después. La sombra de las carencias escolares básicas ha sido mucho más larga y diversa de lo que ahora pueda parecer y sigue ahí. Nadie debiera presuponer tampoco que, con que los niños y niñas de menos de 16 años estén ahora escolarizados, ya hay buena educación para todos.

Existen retrasos históricos diferenciales. El valor que se atribuye a la educación es muy distinto de unas a otras familias. La formación de los profesores no se ha mejorado y las sucesivas ampliaciones de la obligatoriedad de la escuela no han sido bien vistas por más gente de la conveniente. Y, de añadido, hay grupos que se han reservado privilegios en el sistema. Nadie debiera extrañarse, en consecuencia, de que este ofrezca carencias y vivos contrastes todavía. Vista simplemente desde este ángulo, lo obvio es que hasta una buena y equitativa literacia siga siendo difícil de mejorar. Conste, de todos modos, que la aparente mediocridad que muestra en estos Informes es un logro: es similar a la de muchos otros países con otras trayectorias. Y esto sí que es mérito indiscutible del profesorado que lo ha trabajado.

Hay un segundo plano complementario del anterior con enorme peso en esa competencia conocida como literacia y que tanto le importa a PISA: la calidad de lectura que haya en cada familia y territorio. No se trata sólo de un leer mecánico, hoy logrado salvo en casos excepcionales por haberse erradicado casi totalmente el analfabetismo duro, sino de comprender y relacionar lo que se lee de modo que sea útil o gozoso para vivir mejor. Ese hábito de lectura -en que entran libros, revistas, prensa e Internet- es el que suma positivo: es lo que más puede favorecerse desde la escuela. Conjuntados los indicadores de lectura y los referidos a la progresiva eliminación del analfabetismo con la lenta ampliación de la escolarización, tenemos las bases principales que conforman la diferente tradición patrimonial de literacia que tengan nuestras familias y territorios.

Todo lo cual equivale a decir que el origen de los desequilibrios que detecta PISA cada tres años viene de muy atrás, de las vicisitudes que hayan tenido las familias de cada comarca y Comunidad a lo largo de varias generaciones, pero no tiene una relación directa con lo que se enseña hoy en escuelas y colegios. Los profesores, sin embargo, suelen detectarlo muy temprano: hay muchas aulas donde los niños saben leer pero pueden mostrar un diferencial del 50% en comprensión lectora. El problema surge de inmediato si un profesor pasa o, si quiere corregirlo, no tiene medios ni tiempo suficiente a su alcance: por tener excesivos alumnos o que a nadie -padres incluidos- le interese el asunto. Por eso Fernando Rey insistía el otro día, desde Valladolid, en cómo trataba de mimar la enseñanza rural.

¿Hay que ser ricos?

Es cierto que el bagaje que expresa la literacia no tiene relación estricta con los indicadores económicos: se puede ser pobre y muy culto y, a la inversa, rico pero presuntuosamente ignorante. De nuevo el fútbol, que tan bien ha estudiado Mandianes, nos muestra excesivos ejemplos de lo último. Pero tampoco puede interpretarse esa relación tan sesgadamente como ha destacado El País a propósito de los resultados de Castilla y León: muy satisfactorios pese a no ser una de las regiones más ricas (tiene 1.300 euros menos de renta que la media nacional) ni de las que más invierte en educación. Ya Wert insistió mucho en ello como falacia mientras ejercía de Manostijeras con los recursos. Ese maridaje es idéntico al de los malos empresarios cuando presumen de que, con salarios míseros, contratados y subcontratados trabajan mejor. Tan modernos son que repiten la “Ley de hierro de los salarios” de que hablaba F. Lassalle en 1862.

Quienes de manera tan desconsiderada siguen esta pauta en el trabajo de educar, lo que quieren es la ficción de los buenos resultados sin poner recursos o no emplearlos debidamente. Les traen al pairo las coincidencias carenciales de hoy con lo que dicen los datos de los años setenta y anteriores, cuando ni siquiera había escuela para todos. Se reconcilian así -sin un lamento- con la pobreza de lo que pudieron estudiar los pocos que tuvieron oportunidad. Y, a continuación, sin remordimiento, se erigen en defensores de que quien quiera buena educación que se la pague, a ser posible en algún negocio privativo para el que exigirán subvención por el “servicio social” que presta.

Y respecto a si la desigualdad cultural actual reproduce en buena medida la histórica, y que eso sea lo que más pesa en los Informes PISA casi al margen del quehacer de la escuela, los partidarios de que todo siga como siempre no tardarán en programar que los medios prosigan con la vieja cantilena. No sería extraño que siguiera oyéndose muy poco todavía a expertos como Carabaña, Saturnino o Miguel Recio. Que este hubiera destacado ya respecto al PISA-2009 que dividía el país en dos escuelas, no le sienta bien a muchos pesebres.

Menos ruido y más nueces

Después de al menos siete años distrayendo la atención de los ciudadanos, ¿ha llegado el momento para cambiar un discurso banal e inconcreto que a nada conduce, para que dé lo mismo quien lo pronuncie, a derecha e izquierda? Si se quiere acelerar la igualdad educativa -centro de cualquier pacto que se precie-, llevamos 38 años leyendo el art. 27 sin que se hayan modificado las carencias de casi un cuarto de alumnas y alumnos. No se puede esperar a que su futuro siga dependiendo de una redacción tan nominalista como ineficiente

Un “diálogo” sano puede empezar por distinguir lo aprovechable del PISA -ya que lo pagamos. Ayudaría a un buen diagnóstico y a no confundir churras con merinas, lo que podría ser buena señal. Tampoco estará mal en estos inicios algo de etnología: desentrañar qué merece la pena en la educación española, donde siguen vivas tantas capas estratigráficas con variados fósiles, no es fácil. Con tanto estribillo estéril, todo induce a confundirse de época y perder lo que merece la pena. Lo más sabiamente sugerente fue silenciado y es lástima que el ruido, por sí solo, valga poco para un pacto armónico y duradero. De antemano, en todo caso, siempre merece ser escuchada la melodía voluntaria que tantos maestros y profesores han construido en contacto con las comunidades escolares, en medio de una clamorosa dejación oficial. (continuará).

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