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LA OPINIÓN LA PUBLICIDAD

¿Qué memorias se ocultan cuando se habla de “calidad educativa”?

Manuel Menor Currás
10-Junio-2016

La ambigüedad semántica permite discursos con apariencia de exigencia, muy reaccionarios, antihistóricos y manteniendo intactas las marcas de desigualdad. En campaña electoral, suele aumentar el embuste.

Esta pregunta, nada original, parece pertinente hacerla de nuevo cuando los partidos hasta ahora alternantes ven peligrar su hegemonía. En campaña electoral y con las proyecciones de escaños del CIS en la mano, la obsesión por captar el voto de indecisos y cansados hace de la educación un buen pretexto para suscitar la atención y el miedo de los más adormilados. Especial relevancia han vuelto a cobrar en este aspecto dos cuestiones principales que, de uno u otro modo, afectan a todo el sistema. Por un lado, su calidad y, por otro, las condiciones de la red concertada. En algún punto del deslizamiento semántico, la propaganda entrecruza las dos en el afán de que nos resulten equivalentes. Viene al caso, pues, prestarle atención a los entresijos de la memoria.

1.- El discurso centrado en la LOGSE como fuente de desastres contra “la calidad” trata de obviar, de una tacada, todas las disfunciones, atrasos y falsas naturalizaciones anteriores que, en diverso grado, siguen presentes en la estructura del sistema educativo. No sólo olvida las políticas que se practicaron con minuciosa programación desde 1936, sino, además, las que prosiguieron con la LGE de 1970 y en la Transición propiamente tal, desde el 20-11-1975 hasta el 28-10-1982, en que el PSOE obtuvo el 40,63% de los votos. Si se aceptan tales olvidos, la batalla simbólica por el control del sistema educativo queda escorada de manera determinante.

Es “memoria de exclusión” la que así se practica. Empezar la historia educativa en 1990 -y con esa especie de pecado original- deja fuera todo lo ocurrido a los perdedores de la guerra, a los maestros y profesores depurados y, con ellos, a las pretensiones de la II República. Evita hablar del atraso que supuso perseguir sus programas de educación democrática y de mayor exigencia que la que había, sus metodologías y la formación de los enseñantes que habían potenciado, entre otros sitios, en el Instituto-Escuela. Ampara ese silencio aparentemente neutro que tantas veces persiste en conmemoraciones amnésicas, paralelo al que, en la historia general de España, pretende mostrar que aquella negrura inicial fue un problema entre hermanos, sin secuelas actuales de ceguera. Hacia 1978, unos bucólicos años dialogantes nos habrían dejado en una tierra prometida en que, juntos e iguales, podríamos caminar como hermanos correctamente olvidadizos hacia una mítica historia feliz. Andar ese camino como si estuviéramos todos a lo mismo, añadió al olvido en los noventa buena parte de las demandas y conflictos que, desde antes de 1975, habían trufado la historia educativa como mínimo hasta 1987, en que se hizo famoso el Cojo Manteca. Un proceso de Alzhéimer por el que la “ALTERNATIVA DEMOCRÁTICA”, que tantas expectativas había suscitado en los Colegios de Licenciados y Doctores en febrero de 1976, no debe haber existido. Tampoco lo que pedía para la dignidad cualitativa de la escuela pública.

2.- Las supuestas concordancias en denigrar la LOGSE (y la LODE) como contrarias a “la calidad”, aparte de concentrar en las propuestas del PSOE toda la culpabilidad respecto a los males de la educación española, indultan el triste pasado y dejan inmune al PP y a tutti quanti hayan tenido algo que ver con esta historia. El problema es que la falsa originalidad de esta argucia, pretendidamente adanista, en nada contribuye a sacarnos de los atajos a donde el partido que todavía gobierna en funciones nos ha acabado llevando. En línea con sus ancestros, sus alternantes leyes anteriores y, desde 2013, la LOMCE -más las abundantes decisiones que, por su cuenta y riesgo, han hecho legales serias discordancias con las necesidades de equidad y dignidad que comporta una educación democrática- mentan la “calidad” para contentarse con una escolarización precaria, acceso restringido a la Universidad y, en Comunidades como Madrid o Valencia, acelerar la degradación selectiva hacia la privatización.

La falsedad tiene varios frentes. Uno histórico, pues casi todas las leyes relevantes muestran, al menos en su prólogo, la necesidad de mejora cualitativa. En nombre de motivos profundamente dispares, siempre alusivos a deficiencias soportadas por la educación pública, los legisladores plantearon medidas que hasta finales de los años ochenta no alcanzaron a cubrir lo cuantitativo básico de una escolarización generalizada. Hay dos momentos, entre los relativamente recientes, que merecen especial atención. El de Ruíz Jiménez en 1953, para reformar las Enseñanzas Medias, y el de Villar Palasí en 1970, con un análisis previo en que se establecían las Bases para una política educativa. Para los añorantes de una presunta “calidad perdida” y no recuperada, la lectura de este libro y de la documentación que acompañó ambas reformas puede redimirles de la nostalgia. Las carencias que reiteran -tantos años después de la penosa guerra- explican el atraso todavía perceptible en una parte importante de la población adulta, como muestra el Informe PIAAC de la OCDE (2013). Si persistiera la congoja por presuntas pérdidas sufridas en algún momento posterior a 1970, también son muy recomendables los minuciosos testimonios orales recogidos por Julia Varela en la Ribeira Sacra: A Ulfe: socioloxía dunha comunidade rural galega (Sotelo Blanco, 2004). En medio de grandes transformaciones del mundo rural, ahí aparecen la desidia y el abandono educativo a que fue sometida mucha gente que hoy sobrepasa los 55 años. Cuando emigraron a las periferias urbanas, no lo tuvieron mucho mejor, como bien se advierte en Martín Santos, Francisco Candel o, entre otros, Luis Carandell. En Los españoles (1968), distinguía éste último sabiamente una clave principal en la divisoria social de la educación existente: no era lo mismo “estudiar” que “ir a la escuela”.

El otro simulacro innominado radica directamente en la propia LOGSE. No sólo es que en esta ley abunden las referencias explícitas a “la calidad”, sino que ampliaba la escolarización y replanteaba buena parte del quehacer profesoral en las aulas. Significativamente, los denuestos con que cargó por generalizar a toda la población tales relativamente nuevos, fueron muy similares -pero más prolijos e intensos- que las reacciones suscitadas en la ampliación que, 20 años antes, había hecho la LGE. Con el añadido de que, desde 1990, en la acera del PP y sus aliados confesos, el referente de “la calidad” esencialista empezó a ser bandera política principal de su ascenso, con nueva nomenclatura, al poder político. El redefinido constructo es desde entonces núcleo del marketing con que vende sus “contrarreformas”. Lo muestran sus dos leyes principales: la LOCE -de Pilar del Castillo, en diciembre de 2002- y la LOMCE de Ignacio Wert once años más tarde, que incorporan en el propio acrónimo de su denominación la preciada “calidad”.

3.- El conflicto por “la calidad” viene servido de antiguo. Está muy explícito -aunque solapado bajo otras terminologías- en los años finales del XIX y primeros años del XX. Es, de todos modos, muy anterior a la LOGSE y recorre casi toda la historia educativa. Cabe culpar al PSOE de no haber puesto lo que había que poner para que lo que trató de reformar esta ley suya hubiera sido menos evanescente, o de que pusiera poco empeño en que la Alta Inspección Educativa vigilara el cumplimiento legal, no sólo de la LOGSE sino también de la LODE y sus reglamentos contractuales para le enseñanza concertada. Se podrá lamentar ahora que sus alegatos socialdemócratas no hayan tenido la consistencia debida, y más cuando a ellos debemos, pese a todo, bastantes aproximaciones al Estado de bienestar de que empezaron a gozar los europeos desde 1945. Pero con tanta razón al menos, deberemos seguir jugando al “y tú más”, porque hay sobrada materia -del pasado remoto, del reciente y de lo que en este momento se debate- para responsabilizar al conservadurismo sociológico y político de obstrucción, continuada dejación de lo público y que, entretanto, lo privado y concertado no sólo sigan privilegiados sino procurando prevalecer de continuo tras el escudo de “la calidad”.

Y entre las desafecciones mutuas, muchos especialistas advierten, asimismo, que el presunto pacto que supuso el art. 27 de la Constitución se ha incumplido ampliamente por parte del PP. Lo testimonian sus continuados agravios al cumplimiento del equilibrio pactado, con decisiones que afectan a todos los aspectos del sistema educativo: presupuestos, dotaciones, asignación de personal, gestión de los centros, segregación de alumnos, inspección formalista, ratios imposibles, formación inicial y continua del profesorado, incumplimientos en los conciertos educativos… Mil tácticas encubiertas e, incluso, muy explícitas, de tratamiento desigual en contra de los centros públicos han sido documentadas y denunciadas estos últimos años por colectivos, sindicatos y otros implicados de las comunidades educativas: no pocas han llegado a los tribunales. De qué vaya “la calidad” en clave conservadora, poco tiene que ver con las continuadas demandas de apertura social. Ahí está, como coda, el Libro blanco de la profesión docente, en que, bajo la cansina égida de J. Antonio Marina, anhelan, como cipayos del colonialismo americano neoliberal, profundizar el itinerario tendente a convertir la profesionalidad de los enseñantes en peones de un sistema empobrecido. Como dice Agustín Moreno, “Marina ataca de nuevo” sosteniendo, de manera reiterativa e ilegítima para un pacto educativo, el monólogo de la última legislatura.

El de “la calidad” ut talis es, por reflejo, además, un discurso que configura un abundante corpus, con tendencia a aparecer intermitente en libros y redes sociales de profesores. No es literatura homogénea ni neutral. Tampoco lo es la experiencia docente. Difieren mucho las ideas y actitudes ante el trabajo, la variable autoridad que da el conocimiento en una determinada especialidad o el de las pedagogías -esa competencia que tanto desprecian algunos y de cuya mención tanto abusa Rajoy ahora mismo- adecuadas para transmitirla en el aula. Diverso es también el ejercicio de las obligaciones con el alumnado, así como el compromiso por sacarle partido al sistema pese a sus deficiencias. Todo lo cual hace que las opiniones vertidas sea enriquecedor en cuanto expresión libre de lo más preciado de biografías múltiples. Pero adicionalmente, entre los rasgos comunes de muchos de estos testimonios sobre problemas recientes -en especial, los referidos al alumnado-, destaca que suelen resultar pagados de morriña por un tiempo perdido: como si el presente no fuera como habían soñado y adoptaran un papel justiciero que, en algunos casos, alcanzan el toque de fanatismo que llevó a decir a Amos Oz que “todo jerosolimitano tiene su fórmula personal para la salvación instantánea” (Contra el fanatismo, 2002).

Es legítimo. En Súmer ya se escribieron tablillas similares. Y nombres ilustres del panorama literario practican con entusiasmo el mismo juego dialéctico, como explica Ignacio Sánchez-Cuenca en La desfachatez intelectual. Escritores e intelectuales ante la política (La Catarata, 2016). Tiempo atrás, Amando de Miguel les había llamado irónicamente Los intelectuales bonitos (Planeta, 1980), por su equívoco. Partiendo de ahí, es comprensible que a muchos lectores esta literatura les resulte banal. Emular ese tremendismo plagado de perezosos tópicos y ramplonería de que algunos hacen gala con más asiduidad que sólidas razones, en nada contribuye a que el déficit estructural de la educación cambie sustantivamente. Como todo buen arbitrismo inclinado a maravillar con la ruidosa diatriba, tal ejercicio no difiere mucho del narcisismo que exhiben en las redes sociales los más avezados twiteros, ávidos de admiración.

4.- Calidad y distinción. No obstante, también existe el discurso en pro de una mejor democratización del bien de la enseñanza. Tiene largo recorrido, es analítico y suele ser discordante de los poderes instituidos. Es, por demás, no una pose sino algo vivido y peleado duramente por muchos profesores y maestros, con quienes la dignidad que tenga la educación española en cuanto a saber y saber enseñar, es ampliamente deudora. En ese gran repertorio de conocimiento y compromiso, merece particular recuerdo una reflexión póstuma de Carlos Lerena: “De la calidad de la enseñanza. Valor de conocimiento y valor de una entelequia”, en la revista Política y Sociedad (3, 1989). Viene al caso porque todavía no existía la LOGSE, y hay escribidores que siguen tomándola con ella en sus furiosos vituperios, como si debiera correrse un tupido velo de olvido adicional sobre lo sucedido en los últimos 36 años.

Para este sociólogo de la Complutense -fallecido cuando más estimado era- la larga anfibología del constructo “calidad de la enseñanza” expresaba, ante todo, su íntima relación con el sistema de dominación social. Bajo su paraguas se acogerían especialmente quienes piensan el conocimiento y la cultura como negocio mercantil, frente a quienes quieren vivirlos como fundamento de su autonomía personal. En el lenguaje dominante, siempre estaría aludiendo a la perspectiva aristocratizante, la de “los hombres de calidad”, los selectos, como coartada para dejar fuera o muy minorizadas a las demás personas, jerárquicamente desiguales. En esta estructura de opuestos, “el sistema escolar sería instrumento de selección”. Si antes -decía Lerena- había sido “escuela de mandos, ahora [querría serlo] de líderes que dinamicen las sociedades libres, esto es, que echen más leña al fuego de la sórdida competencia”. No citaba al P. Ayala y su Formación de selectos (1941), pero podría haberlo hecho.

En nombre de esta supuesta “calidad”, se garantizaría “la subsidiariedad del Estado en materia escolar o, lo que es lo mismo, la legitimación del trabajo de enseñar como actividad sujeta a las leyes de un mercado caracterizado por la soberana fuerza que en él desarrollan los grupos ideológicos de mayor importancia estratégica”. A la fuerza significativa del término remitirían, asimismo, bastantes cambios que, desde los años setenta se fueron operando, siendo uno de los últimos -cuando escribía Lerena- el “haber borrado del mapa lingüístico las expresiones doble sistema escolar, sector de enseñanza privada y otras semejantes”. Hasta dar por resultado que “el conjunto de centros escolares de titularidad eclesiástica, así como el de otros empresarios, forma parte, pertenece, es también enseñanza pública…[sic]”.

En educación, el taylorista “control de calidad” remite a consumo, “algo por lo que se paga atendiendo a una determinada contabilidad de costes” y “se guarda una estrecha relación con el número, con la cantidad”. Pretende “una educación minoritaria y por ello privilegiada”, que hable ante todo de “diferencia y distinción”, mientras se sostiene en paralelo el “quejumbroso discurso acerca de la cada vez más rara presencia pública de los hombres de calidad”. En fin, decir “colegio de calidad, una enseñanza de calidad” es emplear términos no “del campo educativo sino de la estructura de clases sociales”. Lo muestra claramente la historia olvidada: de siempre, los “tradicionales y minoritarios centros religiosos han representado, por antonomasia, la educación de calidad”. Lo de menos ha sido -también siempre- que ”buena parte de sus profesores no tuvieran el título de licenciado”, que segregaran por sexo o que la ratio y técnicas pedagógicas fueran “toscas y arcaicas”. Sobraban las “razones para considerar aquello como la buena educación, la educación de (los hombres de) calidad social”. Por tanto, contra lo que quiere el alegre uso generalizado de esta terminología, en opinión del acreditado sociólogo “cualquier discurso sobre la calidad o sobre la no calidad -de la vida, de la educación- constituye un discurso etnocéntrico, de grupo o de clase, e intelectualmente vacío”.

Y 5.- Voto de calidad. En vísperas electorales, sobreabundan los carteles promisores, se disimula la turbiedad de la esperanza y algunos prelados exhiben oportuna preocupación “en un momento crucial”. Con tan cualificado respaldo, cuantos creen que todo les es debido esgrimen suficiencia ante las limitaciones que ellos mismos acaban imponiendo a los demás. Esto de aplaudirse tanto y gritar con mucho entusiasmo les da pábulo a exagerar sin la menor vergüenza, aunque sean un horror de simpleza y silogismo conformista las rudezas que no cesan de proponer y que, si pueden, legislarán. Antes de dejarse moldear la preciada capacidad de voto con las esencias cualitativas, mejor será repensarlas, no sea que vaya a servir para reafirmar fácilmente un destino histórico retrospectivo. A mi modo de ver, no merece la pena una “calidad educativa” que continúe sirviendo pretextos oficiales para naturalizar la dejación y el abandono.

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