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LA OPINIÓN LA PUBLICIDAD

El posible freno a la LOMCE probablemente traiga reconsideraciones sobre las obligaciones de la enseñanza concertada

Manuel Menor Currás
31-Marzo-2016

Si la diferencia entre lo que cuesta un puesto escolar en la privada-concertada y la pública es mínima, la cuestión es si ha de subvencionar el Estado la distinción social.

El barroquismo de “los pasos” ha dejado en el aire ansias gremiales de continuada peculiaridad demostrativa y los costaleros del cabalístico 199 no logran consolidar una coincidencia gubernativa. Entre lo que hay dentro del pacto y lo que no puede incluirse se forma un apaño demasiado provisional. El Congreso, por su parte, trata de poner freno a la LOMCE, un intento simbólico al que le pasará como a la propuesta de supresión del aforamiento de los diputados, que será paralizada en el Senado. En este ambiente inestable no es extraño que haya quienes -en prolongación de que la política cultural de estos cuatro años fue desastrosa- traten de situar en primer plano las baraturas en educación. El lector no podrá adivinar así fácilmente qué dan por consolidado ni, menos, qué acostumbran dejar fuera cuando de economías comparativas entre la enseñanza concertada y la pública hablan, por más que sean imposibles tales cuentas sin graves tergiversaciones de la igualdad democrática.

Inclusión o discriminación

Fue muy propio también del Barroco el trampantojo, artificio de la pura apariencia del ser y no ser. Pero si lo que procede es claridad para avanzar sobre lo ya dicho en días pasados, habrá de contravenirse una regla de lógica que establecía: de nominibus non est disputandum. Para no caer en la pura palabrería, es primordial dilucidar qué signifique “barato”: qué se incluye y qué no en este campo semántico.

Los más interesados en mentar esta cualidad de su actividad educativa debieran adelantarse a decir qué abarcan sus estadísticas globales. Los datos genéricos de niños o puestos escolares que atiende cada segmento del sistema -público, concertado y privado- dejan fuera una muy rica e imprescindible información. Es importante, pero insuficiente, señalar que la privada-concertada -las cifras que dan van juntas o separadas a conveniencia- atiende por ejemplo a dos millones de niños o que disponen de un alto porcentaje de los aproximadamente 9.000 centros privados existentes. Territorialmente, hay muchos puntos de difícil desempeño: barrios miserables, zonas rurales y lugares donde todavía se recurre a barracones prefabricados, idénticos a los de los años 60, del I Plan de Desarrollo, sin que sepamos cuántos de todos ellos son atendidos por este dúplice o único sector. Si todos o su inmensa mayoría han de ser atendidos exclusivamente por el sistema estrictamente público -también esto tiene argucia desde el siglo XIX-, es difícil que hablemos de lo mismo. Y peor es si queremos meter luego en el mismo saco -como concepto unívoco- “la calidad” educativa o “la buena” educación, porque estaremos hablando de churras y merinas, buenos centros con alumnos muy escogidos y meros almacenes o guarderías de críos y adolescentes, que nada tienen que ver con requisitos básicos para ser educados, instruidos y enseñados. Este conjunto de espacios pesa lo suyo a la hora de las equiparaciones y siempre resulta excesivamente caro, no sólo por ineficaz para eliminar la discriminación, sino porque la reproduce y aumenta legalmente. Es una vieja historia que ya desesperaba a Don Manuel Bartolomé Cossío cuando en los años veinte -al final de sus días- todavía insistía en que era “obligación del Estado dar a todos los ciudadanos las mejores y las mismas posibilidades de educación…, procurar, con premura y ahínco, que sus establecimientos oficiales de enseñanza sean en personal, en material, en edificios y en régimen educador superiores a los colegiados y libres, y, además, que la enseñanza, como la más próxima obligación, sea gratuita para todos los alumnos” (De su jornada, 1929).

Los problemas de entonces eran de puro analfabetismo. Tan sólo asistían a la escuela primaria 1.104.779 niños y quedaban sin asistir otros 2.438.816 (según los datos oficiales de La Gaceta de Madrid del 26/03/1895). El ministro del momento aseguraba que en España la situación educativa estaba a la altura de Inglaterra, pero el Estado no se implicaba y era letra muerta la obligatoriedad que en 1857 había establecido la Ley Moyano: el presupuesto era muy limitado y no aumentaban las escuelas, los maestros, los buenos locales, las ratios de alumnos por clase, la capacidad educadora de los maestros. Hoy, afortunadamente, no son esos exactamente los problemas, lo que no impide que sigan existiendo algunos muy similares en demasiados aspectos. Es de gran importancia, en este sentido, no olvidar que el sistema educativo actual deja prácticamente de lado uno de cada cuatro alumnos, los genéricamente incluidos en el mal llamado “fracaso escolar”, un problema que -unido a los concomitantes en cuanto a dificultades de convivencia- empezó a ser más notorio a medida que la escolarización completa de todos los niños españoles fue posible: desde que en los años setenta la obligatoriedad se amplió a los catorce años y, veinte años más tarde, hasta los 16.

Las características del alumnado son ahora cada vez más plurales desde el inicio. En las etapas obligatorias hay chicos y chicas con problemas nada fáciles de atender y, para no perder de vista la implicación de este Estado democrático actual al respecto, no se ha de perder de obviar la proporción distributiva de todos ellos. Además de aquellos que, por razones diversas, tienen más expectativas hacia la educación, también cuentan los que, antes de terminar Primaria, ya arrastran diagnósticos y situaciones personales con grados muy amplios de disfuncionalidad, diferencias cognitivas y lingüisticas, trastornos, discapacidades y diversidad tan compleja como la que, por ejemplo, ha dejado la inmigración de los últimos años. Para mejor entender el significado preciso que damos a lo “barato”” o “caro” de unos u otros centros, es primordial tener en cuenta el grado de atención que presten a tan rico panorama. Cuáles sean las cifras comparativas de chicos y chicas que, para que no vagaran por las calles, se les ha adscrito masivamente a grupos -y centros- bien diferenciados, sin que a eso pueda llamársele inclusión, será de gran interés para valorar presuntas baraturas. Habrá de anotarse, en paralelo, por tanto -a efectos de que las equivalencias comparativas tengan validez-, el amplio conjunto de déficits lingüísticos, culturales, sociales, económicos, sexuales y hasta religiosos que hayan quedado sin atender por igual entre unos u otros, para calibrar mejor el valor socioeducativo de cada uno. Si se cuantifican sin manipulaciones todas estas variables, lo “más barato” deparará sorpresas. Y mayores serán todavía si se zonifica la distribución espacial de unos u otros centros a partir de todos estos datos, por regiones, zonas urbanas y rurales, y, también, según barrios de cada ciudad. De manera genérica valga advertir que en localidades de menos de 10.000 habitantes están, según Miguel Recio, el 42% del total de los centros públicos, frente a sólo el 10,1% del total de los privados. Es decir, en las zonas rurales y de mayor dificultad los centros públicos están fuertemente sobrerrepresentados.

Subsidiariedad del Estado

Lo que más claramente veremos de este modo, muy probablemente será la funcionalidad complementaria que han jugado unos u otros centros y, con más frecuencia de la debida, la subsidiariedad de la enseñanza pública frente a la privada-concertada. No sólo en cuanto a la disponibilidad de recursos, sino muy especialmente en cuanto a la distribución de funciones que encubre el sistema educativo. El tratamiento histórico de esa secuencia confirmará que la igualdad y equiparabilidad muy pocas veces han existido y que los objetivos político-sociales que han desempeñado desde la viejísima clasificación que Luis Carandell establecía en Los Españoles (1969) acerca de que no era lo mismo “estudiar” que “ir a la escuela”, sigue en muchos casos intacta. Tampoco nos mostrará que sean idénticos todos los centros privados-concertados. Algunos son modélicos en cuanto a no discriminar, pero bien conocidas son fundaciones hábiles en tratamientos pedagógicos distintos: tienen centros diferenciados según clientelas. Marsiglio Ficino ya intentó en el siglo XV florentino armonizar el cielo y la tierra, los nueve coros angélicos incluidos -cada uno especializado en competencias particulares-, junto a las tradiciones del platonismo y la mitología clásica en una correspondencia perfecta. Quiere parecérsele lo diseñado para las líneas de supermercados de una misma cadena, ansiosas de que cada oveja vaya con su pareja y cada pájaro no se escape de su nido… Hablar, en consecuencia de qué sea más barato: si lo público o lo privado en asuntos educativos, suele ser una forma de despiste para no llamar a las cosas por su nombre. Miguel Recio Muñiz, una de las personas que más sabe de estadísticas educativas en España, destaca especialmente cómo, en la distribución actual, viene a parar a la educación pública el 68,1% del alumnado de Enseñanzas de Régimen General (datos provisionales de 2014-15), pero en esas cantidades están el 80% del alumnado de PCPI, el 84% del que cursaba Diversificación en 3º y 4º de ESO, el 81,7% del alumnado extranjero (incluyendo un menor porcentaje de los de América del Norte y la UE), el 76,5% del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y, dentro de éste, el 76% del de integración.

Caben más elementos comparativos, por supuesto. En los baremos habrían de considerarse igualmente cuestiones tan materialistas como las condiciones laborales del profesorado: exigencias de formación requerida, horarios, tareas que en el ámbito que rodea a la docencia les son exigidas como tiempo real de trabajo dentro y fuera de las aulas, proporciones de alumnos que tengan por aula, especialmente en determinadas materias a las que el diseño curricular actual exige mayor atención…, la libertad de ciencia y de cátedra que haya en cada centro educativo. Hay grandes discrepancias en estos apartados entre unos y otros, públicos, privados y concertados. E igual sucede con las retribuciones salariales correspondientes, por más que en algunos centros concertados y privados todavía puedan pesar, en el saldo general de la baratura, algunas personas que trabajen gratuitamente y “por vocación”, cuestión que, de todos modos, no cuenta a la hora de cobrar los conciertos del Estado. Se verá que, también por estos capítulos, ni en todos los centros -ni siquiera en todos los de una órbita, privada, concertada o pública- son iguales las situaciones comparativas. Es, por tanto, extremadamente elástico -y poco significativo- invocar como valor educativo intrínseco de una de las tres líneas que tiene la estructura de la escolaridad en España el grado de “baratura” que pueda tener cada una. Es más, tomados todas las variables en consideración, no es nada evidente sino todo lo contrario, que la baratura de los centros concertados sea tal, lo que hace cuestionable la persistencia y, sobre todo, el afán de incremento de esta figura -y de las formas encubiertas de privatización- en el panorama estructural futuro de la educación subvencionada por el Estado, tal como funciona en este momento. Un informe de OxEP (Observatorio por la Educación Pública) de 12 de junio de 2014, en que se analizan de este modo los costes de las distintas plazas escolares existentes en 2011 concluye, en términos crematísticos, que la diferencia era tan sólo de un euro: 4.184 en la privada concertada y 4.185 en la pública.

Educación barata para quién

Invocar la baratura como garantía de valor tendría interés si de una sencilla plica concursal se tratara, pues el aquilatamiento de costes suele pesar bastante para decidir una adjudicación. De todos modos, ejemplos recientes de todo tipo hemos tenido. Como trampa, incluso, para empleo de recursos -públicos- que se detraían para beneficio privado: Púnica y CIEGSA andan por los tribunales esta temporada como modelos nada ejemplares, amén de algunos otros en que la discrepancia del jurado administrativo se habría definido por la “supuesta baratura”, pasando absolutamente del proyecto educativo que se defendía en alguna plica contraria. Es evidente que este es el capítulo primordial de supuestas baraturas. Un buen proyecto capaz de satisfacer las necesidades de una comunidad ciudadana necesariamente es más costoso. Y es muy oportunista por ello, especialmente en épocas de crisis, mentar la baratura como pretexto, aunque muchas veces encubra trampas en la atención debida desde antes de empezar.

Debiera, pues, justificarse qué se espera de una “educación barata” y a quiénes se destina. Llegados a este punto, quienes quieran sostener este debate debieran admitir que ni la baratura ni la libertad de elección de centro existen como tales sino “en la medida en que segregan al alumnado y sirven a las clase medias y altas para alejarse de los alumnos extranjeros y de las clases bajas”. Esto sostiene Jesús Rogero -sociólogo de la Autónoma madrileña- en una entrevista que Magisterio publicaba el pasado día dos de marzo (p. 3). Según este profesor, para los hijos propios “se elige el centro que encaja en el estatus que se espera que ocupen”. Las expectativas que se muestran tras la baratura, carestía -y gratuidad- de la educación son tan amplias como las del espectro de opiniones políticas se puedan sostener, no sólo democráticas sino también predemocráticas. Muchas veces, suena más bien a lo segundo. Especialmente cuando el pretexto de la baratura es empleado en el BOE para recortar a quien más lo necesita, manteniendo incólume la prestación a quien menos le hace falta.

Baraturas y justicia distributiva

Por tanto, es indispensable para no caer en trampas del lenguaje precisar qué educación, para cuántos y para quiénes se desea de suficiente dignidad que, al menos, merezca el concepto de tal. En España, tenemos una muy fuerte tradición en discriminar entre ir a la escuela y estudiar, con el agravante de que ni lo primero estuvo al alcance de todos hasta muy entrados los años setenta del pasado siglo. Cuando por fin empezamos a dar cumplimiento a la perentoria escolarización de todos, ha seguido pendiente qué saber hacer con esa escolarización y que todos nuestros chavales aprendan lo mejor posible a ser, convivir, entender y expresarse. Y aquí es donde siguen las grandes discrepancias de baraturas, carestías y gratuidades. La tradición diversificadora entre privada, pública y concertada sólo ha traído hasta nosotros otras divergencias más profundas en lo social, que no parece se quieran solucionar invocando una presunta “baratura” de uno de los subsistemas.

Argüir con baraturas -especialmente cuando se vive de la subvención o concesión de la licencia de enseñar- debiera explicar, en todo caso qué tipo de educación ha de favorecer el presupuesto del Estado. Así, a pelo, sea cuál sea la asignación de “más barato”, deja fuera demasiadas cuestiones relativas a la administración de esos recursos del erario público -pagados por todos- en aras de intereses que pueden ser estrictamente particulares, aunque aparenten un servicio público que de tal no tenga más que el nombre. Los recursos económicos siempre son escasos -y en España más, pues las comparaciones con países europeos siempre nos han dejado alejados de la media- y deben emplearse del modo que el bien colectivo, común, se logre del modo mejor posible dando cumplimiento, por tanto, a lo que son estrictos derechos sociales. La justicia distributiva es contraria al llamado efecto Mateo: “al que mucho tiene más se le dará”. Exige ver, por tanto, primordialmente en qué se quieran emplear esos limitados recursos. Seguramente habrá mucho que modificar…, también en los modos de actuación de la enseñanza pública. ¿No deberán repensarse los modos de actuación, más atentos a los problemas de todos y ver cómo solucionarlos mejor?

Vicenc Navarro explica en El subdesarrollo social en España (2015: 67-68) que continuamos teniendo un gasto por estudiante de primaria, secundaria y educación superior (incluido el gasto universitario) por debajo del promedio de la UE y que también son muy dispares de los que muestran los países de la OCDE. Y asimismo llama la atención sobre el hecho de que tengamos uno de los gastos privados en educación más altos: el doble de lo que en términos PIB tiene la UE: O,60%% frente a un 0,36. En opinión de este economista, sería una de las razones principales de por qué los recursos económicos para educación de todos escaseen tanto desde siempre. Ello facilita responder otra cuestión nada exótica: ¿Por qué en Alemania o Francia cuidan tanto su educación pública y tienen tan escaso gasto en educación privada? ¿Es que no pueden o que no quieren? ¿No será que es ésta la mejor manera de hacer país, de construir una cultura con valores comunes y compartidos, más democrática y menos medieval?

Avanzar en la mejora

No es cuestión de creencias. Si fuéramos capaces de avanzar en pro de una mejoría real del sistema educativo, merecería la pena utilizar la energía y la información manejada en este tipo de debates para equilibrar la balanza de la igualdad perdida en algún momento de la Historia. Es obvio que con esto de la “baratura” no todos hablamos de lo mismo. Puede que la mayor parte de los empeñados en mentarla, sean unos descreídos de cuestiones como democracia, igualdad, fraternidad y similares, sin las cuales se seguirá imponiendo la ley del más fuerte. Y puede, también, que les dé igual qué país están construyendo con este tinglado… Pero incluso así, si son escépticos bien informados, les merecerá la pena remar hacia el mejor significado de estas preciadas palabras.

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