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LA OPINIÓN LA PUBLICIDAD

La Historia está de moda, y no precisamente para bien del conocimiento: puede desaparecer del currículum escolar

Manuel Menor Currás
4-Octubre-2015

Países punteros económicamente, como Japón y Australia, cuestionan su presencia en los programas educativos. En España, estamos en una situación de manifiesta ambigüedad, de inquietante futuro.

Hace unos días era noticia un libro de texto en que se hacía una interpretación muy sesgada de algunos personajes y acontecimientos contemporáneos. Desde entonces, han menudeado noticias respecto a la Historia y su enseñanza. Pueden considerarse complementarias unas y otras informaciones, sobre todo si se miran desde la perspectiva del valor de este tipo de conocimientos para el ciudadano actual.

Historia e historietas

Convengamos en que caben diversos grados de purismo respecto a qué sea historiar y, también, en cómo quienes lo intentan dejan traslucir sus particulares preocupaciones de presente. Es el lado ineludible que tiene todo relato por su condición de intento explicativo y su proximidad a las condiciones de quien escribe o habla. Una parcialidad -como la de todo afán explicativo- que admite tal gradiente de subjetividad que, a poco que se desvíe el autocontrol metódico, puede quebrar la razonable veracidad que cabría esperar. Ineludible es pensar, por tanto, que la manipulación mendaz de muchas historias sobre nuestro pasado sean pasto ambicionado de quienes quieran mandar. Igual que en los relatos diarios de los medios de información -solo que con la autoridad añadida de la referencia a lo ya vivido- siempre habrá quien esté dispuesto a escribir al dictado y, también, quien esté predispuesto a validar lo relatado. Nos han acostumbrado desde el siglo XIX a este intercambio de mensajes cifrados que, en los mejores casos, no ha privado a los lectores de la desconfianza. Pero mientras nos ponemos de acuerdo en si son galgos o podencos quienes hicieron o deshicieron nuestra historia pasada, la construcción y deconstrucción de saberes más o menos identitarios y de pertenencia ya se está teniendo otros actores. Desde ángulos más globales, otras formas de adoctrinamiento acerca de quiénes somos, los riesgos que corremos y hacia dónde vamos se están acelerando.

Durante la mayor parte del tiempo recorrido por los seres humanos sobre la Tierra no hemos tenido sino aproximaciones míticas a lo realizado por nuestros antepasados y, además, contadas o cantadas por intérpretes sacralizados. Incluso cuando la Historia empezó a tener un hueco en los planes educativos, en términos cuantitativos -de años de presencia y, sobre todo, de gentes recipiendarias de la misma-, la Historia Sagrada ha gozado de amplio prestigio presencial. Si se repasan los cuestionarios de las oposiciones que, desde 1941, por ejemplo, tuvieron que hacer los candidatos a Magisterio; si se releen los libros de texto obligatorios que estuvieron presentes en las aulas durante largos años; y si, al lado de todo ello se ponen los obstáculos que siempre ha encontrado el poder hablar con serenidad acerca de lo sucedido en el primer tercio del siglo pasado -más la unidad de destino de los años que le siguieron- es suficiente para caer en la cuenta. Añádase que los libros de Historia más consistentes y fiables ni siquiera en los últimas etapas de la actualidad han sido de fácil acceso a la mayoría de los ciudadanos -como saben los buenos libreros-, y los más difundidos han contado cosas inefables o son pura invención en el modo de ser contadas, especialmente cuando por la vía de la sucesión cronológica pretenden adentrarse en la metafísica “esencia” de un país, su “psicología” o demás predeterminaciones que nos lleven a descubrir la línea genealógica por la que un colectivo sea o no “nación”. Visto el escaso provecho cognitivo que haya tenido la presencia de la Historia en los planes de estudios, crecen los escépticos en dar por válida la teoría ciceroniana empeñada en ver la Historia como magistra vitae. La ven metamorfoseada en historieta y dan más crédito a la experimentada tendencia del ser humano a tropezar varias veces en la misma piedra. En Europa, desde luego, parece que entiendan -en sintonía con quienes nos gobiernan- que los asuntos del pasado no tengan importancia alguna: lo nuestro debe ser diferente y nada tenemos que aprender del pasado.

De la rentabilidad

Puede que esta sea una de las razones del por qué en Japón estén pensando en suprimir “las Humanidades” de los estudios universitarios, o que también haya contribuido a que los australianos estén tratando de que las Ciencias Sociales desaparezcan del currículum de sus infantes. El pragmatismo utilitarista les está induciendo a prescindir de las presuntas pero inciertas capacidades educadoras de este género de saberes curriculares. Argumentan que, en otros países de su área de influencia anglosajona, ya se está produciendo el cambio de paradigma hacia una mayor presencia de lo más estrictamente “científico, tecnológico” y lo muy vinculado a las habilidades informáticas. Como en Bolsa, el valor de las asignaturas es cada vez más inestable y el bagaje de conocimiento que deba tener hoy un ciudadano tiende a desviarse sistemáticamente. El cómo haya sido la “construcción de su nación” -pretexto primordial de la historia en los libros escolares-, está dando paso a un creciente afán por otro constructo ya no tan “nacional”, pero sí de “orgullo patrio”, como el de la competitividad y el emprendimiento en el “libre concierto internacional”. Este puede ser uno de los motivos tan reiterados en la legislación española -especialmente desde los años noventa- de búsqueda de “la calidad” educativa y, más recientemente, de “la excelencia”. Nuestros alquímicos economistas de cabecera, ajenos a consideraciones de índole social o de sostenibilidad igualitaria, han encontrado la piedra filosofal de la rentabilidad, el PIB y todas sus connotaciones de productividad, crecimiento y demás ansiedades conexas.

Aunque hayamos cogido carrerilla con retraso, ya vamos bastante adelantados en este itinerario. Hace treinta y pocos años, tuvo lugar -en un espacio de “prospectiva e investigación” del Ministerio de Educación como era el INCE- el primer curso en que se explicaban las ventajas de las evaluaciones que en aquel momento ya hacían en EEUU y permitían saber cómo iba un centro y, según decían, el “rendimiento” de profesores y alumnos. De acuerdo con unos estándares genéricos, una única encuesta determinaba que, si se sobrepasaba la media “nacional”, todos recibían premio, social y económico, y que, en caso contrario, unos y otros serían sancionados en ambas dimensiones. El objetivo -explicaban- era que la parte universitaria del sistema educativo estadounidense ganara en “calidad” para competir mejor con otros países. La única “rentabilidad” criterial que contaba era la de las patentes, royalties y derechos intelectuales, lo que, además, indirectamente, contribuiría a vender mejor la educación que se hacía en el país y, a su vez, generar un posicionamiento más destacado en el mercado internacional del prestigio y del dinero. ¿Cuáles eran las cuestiones que no importaban? La parte no universitaria del sistema educativo no les hacía doler la cabeza siempre que produjera el número de candidatos indispensable para trabajar adecuadamente en los circuitos universitarios de la investigación y la alta tecnología. Le daban poca importancia a qué pasaría con los que no llegaban al promedio exigido -los “fracasados”- y, por otro lado, en el cómputo de ítems que los alumnos debían rellenar a bolígrafo y papel apenas contaba cuanto no fuera comprensividad del inglés y competencias en el uso del cálculo matemático. En nuestro país -donde la selectividad ha estado siempre presente en los distintos tramos del sistema de diversas pero muy evidentes maneras- desde que, en el 2000 los Informes PISA y las “pruebas externas” han afinado su presencia valorativa del sistema escolar estamos llegando ya al grado óptimo de resolución de inquietudes. Pronto alcanzaremos a repetir desprejuiciadamente lo que nunca ha dejado de ser el sistema educativo: un buen segregador social, validador de la diferencia. Para estas dos funciones complementarias, en esta coyuntura de pugnas por la rentabilidad productiva global las Ciencias Sociales -y la Historia en particular- sólo sirven de engorro poco eficiente. A echarle una mano a esta línea de actuación ha venido la LOMCE, con sus determinaciones de que, por ejemplo, la certificación del nivel de Bachillerato la hará una prueba externa (arts. 29 y 30). Hemos tardado un poco en empezar, pero estamos en la buena senda que nos marcan. Como adelanto de por dónde van las imposiciones de esta productividad rentable que ya nos embarga -y que la última Ley orgánica proclama- aquí está ya la reducción programada en cuanto a profesores y horas dedicadas a Filosofía y a las Artes, que este comienzo de curso ha evidenciado mejor.

Dudas razonables

Quedan, en todo caso, ligeras dudas en esta hipótesis. Uno puede preguntarse, por ejemplo, por qué, sin embargo, se ha potenciado la presencia de la Religión en esta misma Ley. Mirado desde el punto de vista de la estricta rentabilidad, pudieran parecer horas sin sentido. Pero -como decía el Catecismo del P. Astete (1537-1601), tan exitoso en España antes de 1960- “doctores tiene la Iglesia que sabrán responder”. La respuesta no evita la pregunta, pues en lo tocante a la construcción “nacional” de este país le hemos dado tanta cancha al Vaticano que en determinados momentos y conciencias lo nacional y lo católico se han transubstanciado tanto que nos hacemos un lío ahora con la rentabilidad, claro. Nuestros enredos ahí están, en los Concordatos reiterados -del siglo pasado y del anterior- y en los acuerdos de 1979, mejorados incluso en el transcurso de la etapa Zapatero, pegados por otra parte a una larga retahíla de tradiciones populares –y no tan populares- que parecen concitarse para que este cascabel ni ose mencionarse demasiado. ¿Serán objeto de reconsideración contable en algún programa electoral relevante? ¿Seguirá siendo esta una historia interminable?

Más dubitativo queda todo, todavía, si se da mucha relevancia a las lentas reacciones de la Real Academia de la Historia ante su propio Diccionario Biográfico Español. Dan que pensar, eso sí, los 5.000 historiadores que se dice que en él han participado. Pocos parecen para las 40.000 entradas que han firmado, pero seguramente sobrados de vitalidad para reclamar ante quien corresponda que las Ciencias Sociales -y particularmente la Historia- no sean desbancadas definitivamente de su precaria situación escolar. Bien es verdad que, si no han estado acordes en qué tipo de Historia escribir, difícil será que defiendan la relevancia de su aprendizaje democrático en el ámbito escolar. Celebremos, en todo caso, el acuerdo de que en la edición digital de este Diccionario -tan cuestionado- no figuren las de personajes y personajillos vivos. Menudo problema les han generado ya con tener que parecerse en lo que les quede de vida a las laudes que les han entonado, momificadas en la edición de esta obra en papel. Algo es algo.

 

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