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LA OPINIÓN LA PUBLICIDAD

El Informe PISA es inútil para la mejora de las escuelas y de la enseñanza

Manuel Menor Currás
10-Mayo-2015

La demostración del libro que acaba de publicar el catedrático de Sociología de la Complutense, Julio Carabaña, merece especial atención en esta quincena preelectoral.

La última encuesta del CIS no faculta para extrañarse mucho de que fuera “tremending topic” una provocadora interpretación que suscitó a poco de conocerse: “Según la encuesta del CIS, se ve que aún nos roban poco”. Unos días antes, el 24 de abril, El País mostraba una encuesta sobre analfabetismo científico en que se destacaba  que un 25% de los españoles creía que el Sol gira alrededor de la Tierra: una proporción curiosamente similar a la de ciertas fidelidades de voto. Aunque no deba tomarse miméticamente tal coincidencia, tienen más correlación real las que subrayan el alto índice de españoles que nunca han leído un libro o, complementariamente, las que cuantifican a los que sólo siguen la información de la TV. Igual que tiene mucho que ver –con los rasgos más cualitativos de una vida social e individualmente valiosa– el que, desde 2008 el gasto por habitante en educación y en sanidad ha caído un 21%, con Castilla-La Mancha en cabeza del recorte autonómico en las políticas sociales. O este resultado del último ranking de innovavión e investigación en Europa, en que hemos bajado hasta el puesto 19, entre 28, mientras nos sobrepasan países como Chipre o Chequia.

No hace falta insistir en el valor político que tiene –en el estado de opinión que muestra el CIS de continuo– el disponer de una buena o mala infraestructura educativa en el país o que cuando ésta podría haber ido a mejor, se la haya disminuido con recortes y limitaciones empobrecedoras de modo que, en este momento, estemos reproduciendo –con leves modificaciones– viejas situaciones en que, para tener garantizada una buena educación había que nacer en buena cuna. Y todo, mientras las proclamas recurrentes –con sentidos opuestos– dedican excesivo tiempo a hablar de “calidad educativa” sin impedir que se deteriore por dentro hasta quedar como cáscara vacía para quienes más la necesitan. Recordemos, eso sí, que LOMCE es acrónimo en que la “Mejora de la Calidad de la Enseñanza” es pretensión explícita. Y no olvidemos que, para hacernos creer que esa era la razón y pretexto de esta Ley Orgánica, trajeron a colación –por activa, pasiva y perifrástica– estadísticas e informes, presuntamente muy valiosos y hasta indispensables, esgrimidos como venablos contra cuantos osaron reservar su opinión y reclamar mesura a tal fiebre reformista. El Informe PISA de la última hornada, más otra serie de la misma matriz, la OCDE, fueron explicados y trucados para que no se dudara de que estábamos en el mejor de los itinerarios de regeneración democrática y que nadie suspirara por pacto o consenso alguno en este terreno, sembrado, al parecer, de maldades y peligros a “erradicar”.

Rubalcaba indicaba por tal motivo, el pasado viernes, a este respecto, lo poco que beneficiaban al sistema educativo estas lecturas tan sesgadas y empecinadas en sostener lo insostenible con argumentos tan endebles cuando, además, la lectura estadística de PISA solía ser malinterpretada o utilizada como si “fuera el Festival de Eurovisión”. De tiempo atrás, se viene señalando –y muchos especialistas lo vienen reclamando– que los valores de PISA son limitados y que, si bien las pruebas externas son una necesidad para una buena gestión y sus correcciones oportunas, no todas ellas ni sus usos indebidos son válidos. Pueden, incluso, ser contraproducentes y, de fondo, estos malos usos remiten a problemas de concepto más profundos acerca del sentido, valor e importancia que se concede al sistema educativo en su versión democrática, sin que los problemas reales del sistema logren encontrar adecuada vía de solución. Pero nuestras más altas autoridades de la Educación española siguen en sus trece y, como estos días tocaba cumplir uno de los preceptos que lleva aparejada la LEY ORGÁNICA DE MEJORA DEL SISTEMA EDUCATIVO, y al alumnado de 3º de Primaria le correspondía hacer una prueba externa preceptiva, nos hemos encontrado con una objeción amplia a dicha prueba  en algunas Comunidades autónomas, además de que algunos sindicatos y asociaciones de padres y madres aconsejaron no presentarse a hacerla: en sintonía con lo que habían dicho cuando la tramitación de esta ley, nadie les ha convencido de que fuera importante para la mejora del sistema educativo –como en teoría se decía– ni de que no pudieran ser utilizados sus resultados con fines espúreos, ajenos a los intereses de muchos alumnos y sus familias, aspecto del que había ya sobrados precedentes en las Comunidades más fervorosas de este control cuantitativista estandarizado.

En este contexto, el libro de Julio Carabaña: La inutilidad de PISA para las escuelas (Madrid, La Catarata), que el pasado jueves, día 7, apareció en algunas librerías, cobra especial significado. En su propia portada puede leerse su meridiano propósito: “la demostración de la completa ausencia de valor de PISA para la mejora de las escuelas y la enseñanza”. Se trata de un trabajo consistente y meditado, fruto no de un arrebato coyuntural, sino de un prolongado y acreditado trabajo de investigación en la sociología de la educación española.  Esta afirmación es fácil de comprobar a poco que se contemplen las publicaciones del autor desde el año 2000, en que empieza la dinámica de las pruebas PISA en España: siempre fue muy crítico con la utilización desmesurada de los datos que el Informe publicaba. Y, por otro lado, ha de tenerse en cuenta igualmente que Carabaña ni es periodista que busque un titular resultón ni un advenedizo a este tipo de análisis. Entre otros méritos de su currículum profesional, a Carabaña se deben algunas de las primeras evaluaciones externas que ha tenido nuestro sistema educativo en algunos de sus tramos y experiencias innovadoras, bastante antes de que PISA apareciera por nuestros pagos, como puede verse, por ejemplo, en dos publicaciones del MEC de los años 1988 y 1990. Y a él se debe igualmente, aunque sea menos conocido, que en los primeros años ochenta se impartiera en el entonces denominado INCE, el primer curso de información/formación sobre las técnicas de evaluación externas que, a la sazón, ya se habían impuesto en EEUU. Expertos californianos enseñaron entonces como novedad a un reducido grupo de participantes españoles en qué consistía este invento que tanto fervor suscitaría 20 años más tarde en España: con una única prueba, querían determinar el nivel de aprendizaje del alumno, la calidad del colegio y de su profesorado, al que, según saliera la prueba (escrita) en comparación con la media nacional, se le subiría o reducirían medios y salario. Hacia esa fase de determinación vamos ahora con la LOMCE y sus reválidas –cuando allí ya han suscitado aceradas críticas–, más el papel eminentemente inspector de los nuevos directores que aquí se propugnan ahora para determinar un quehacer docente con enorme merma de autonomía.

Este libro de Julio Carabaña no está exento del amplio sentido del humor y bonhomía que sabe utilizar a diario. Y la mayor humorada es que desmonta pieza a pieza el interesado glamour de que se había dotado a este informe de la OCDE y que tanto han contribuido a desarrollar la mayoría de periodistas que se han prestado periódicamente a reproducir lo que, oficialmente, se dice desde el Ministerio de Educación que dice. De agradecer sería que, con similar humor, la prensa y, a ser posible, muchos de los que presumen de expertos responsables oficiales de las políticas educativas lo leyeran detenidamente y dieran marcha atrás a cuanto tan olímpicamente han afirmado gratuita e interesadamente, adentrándose en jardines de extensa ignorancia. Tal acto de humilde aprendizaje le vendría bien a la parafernalia de declaraciones que, en estos días preelectorales, se verá recrecido con ditirambos y promesas de lúcidas trayectorias hacia la nada. Los lectores que se animen a saber de qué va esto de PISA sin tomaduras de pelo, advertirán pronto que el razonamiento de Julio no es de mero aliño banal, sino de extenso manejo de fuentes, compacto análisis estadístico y, además, un muy ilustrativo conocimiento de la trayectoria de PISA desde antes de que existiera como tal. Sólo de este modo es razonable rendirse a las conclusiones a que llega –claramente distintas y distantes de los bulos a la moda, sobre todo en esta última legislatura–, y a que muy bueno sería tomar otros derroteros más tranquilos para renovar e innovar en serio y con los medios adecuados nuestro endeble sistema educativo, previa disposición de un buen diagnóstico de los problemas reales que tenemos.

Quienes más se pudieran escandalizar por que Carabaña vaya a contracorriente de una amplia mayoría, deberían entender que buena parte de lo que dice en este muy recomendable libro, ya lo ha dicho en otras ocasiones. Por ejemplo, y con motivo del Informe de 2006, hizo circular un extenso análisis titulado Las diferencias entre países y regiones en las pruebas PISA, en el que llegaba a conclusiones como éstas: “Los resultados principales son dos. El primero es que en los tres estudios PISA realizados hasta la fecha, España ha quedado en la media de la OCDE y confundida en un solo grupo muy compacto con casi todos los países avanzados. El segundo es que las diferencias entre los países no se deben a características de las escuelas, ni al nivel del sistema, ni al nivel del centro”. A todo lo cual, añadía: “Si PISA no distingue la eficacia de las diversas políticas y prácticas educativas, hay que ser muy prudentes al sustituir unas por otras”. No habíamos entrado, todavía, en la vorágine de la etapa WERT en Educación.

En el libro que comento, encontrarán algo muy similar: “Hay una gran diferencia entre mostrar que estas capacidades (las que mide PISA) dependen poco de las diferencias entre escuelas y mostrar que dependen poco de las diferencias entre sistemas educativos”. Razón: porque lo que miden las pruebas de PISA depende de la experiencia acumulada en toda la vida de los alumnos desde su nacimiento. Algo que otros sociólogos, analistas de la genealogía de la escuela –la tendencia crítica de la “sociología histórica”-, han venido diciendo desde Foucault, Castell, Bourdieu, Passeron, Grignon… o, entre autores españoles, Carlos Lerena o Julia Varela por ejemplo, cuyos análisis revisten todavía enorme interés para dilucidar qué haya de tenerse en cuenta a la hora de innovar y “reformar”. Especialmente, si quien lo pretende desea que las clases populares tengan una educación sensiblemente mejor y más digna que la que tienen, un asunto al que estos días debieran prestar máxima atención los electores españoles.

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