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LA OPINIÓN LA PUBLICIDAD

¿Perpetúan los deberes escolares en casa las desigualdades sociales preexistentes?

Manuel Menor Currás
17-Diciembre-2014

Otro informe de la OCDE –a propósito de los deberes escolares– pone en entredicho el “esfuerzo” que proclama la LOMCE, sobre todo cuando la crisis sacude a tantas familias.

El pasado uno de diciembre, la OCDE ha publicado un estudio en que puede observarse la poca “rentabilidad” que tiene el que los alumnos/as dediquen mucho tiempo a hacer sus deberes fuera de la escuela. España ocupa el quinto lugar en el ranking de países que más horas dedican a esta tarea, sin que se perciba una correlación con los resultados de eficiencia adecuada. Países como Finlandia y Corea –en los dos últimos puestos de esta tabla– ofrecen, sin embargo, unos resultados mucho más satisfactorios, como es bien notorio.

¿Qué esfuerzo?

Independientemente de la valoración que podamos hacer de estas seriaciones estadísticas, merecen la pena dos consideraciones principales respecto a esta de hace unos días. En primer lugar, que –de hacerle caso a la OCDE, su patrocinadora, a la que tanto se ha invocado para el trágala de la LOMCE– habría que dejar de dar tanto la vara al personal con la ideología del “esfuerzo”. No por martirizar más a los chavales se conseguirá mejor éxito escolar. Cifrar la mejora de la educación en que se trabaje más y más fuera del aula, con más ejercicios repetitivos, no es la mejor solución ni, por otra parte, soluciona gran parte de los problemas de que adolece nuestro sistema educativo. La lógica de esta macroencuesta conduce, más bien, a poner la atención en qué se hace y cómo se trabaja dentro de la escuela, instituto o universidad. Para lo cual, en vez de enmendar tanto el BOE con leyes orgánicas que no se cumplen –pero que distorsionan la perspectiva de lo imprescindible con sus apariencias burocráticas–, más valdría, por ejemplo, darse prisa en atender al desarrollo profesional de los docentes –formación inicial, formación continua, evaluaciones de su quehacer y estímulos a la investigación de su trabajo– para que cambiara sustantivamente la calidad estructural del sistema educativo. Ya se han indicado aquí, repetidas veces, las carencias existentes –cabría decir que son tradicionales algunas de ellas, por no decir sistemáticas– en este elemento central de la calidad de la enseñanza. Si, además, se tiene en cuenta que, desde 2010, la base de esta ha perdido unos 25.000 docentes, que han dejado de percibir entre 17 y 21.000 euros cada uno, y que esta plantilla está envejecida –de modo que un tercio tiene entre 50 y 59 años–, cuando las clases están  masificadas de niños y adolescentes en demasiados casos, no parece que los métodos educativos más innovadores estén entrando en las aulas. Se está incentivando exactamente lo contrario y la LOMCE, con sus prescripciones, no hace sino imponer formas organizativas y métodos de trabajo que reafirman que el abaratamiento sólo produce mayor desajuste con la variedad de necesidades crecientes. Por este lado, pues, no parece sino que el Ministerio de Educación actual esté regando fuera de tiesto con lo del “esfuerzo” y mal irán quienes sucedan a tan denostados gestores si siguen por la misma vereda del empeño satisfactorio en lo estéril.

Reproducción de desigualdad

Tampoco conviene quedarse en el mero listado estadístico: esto no es la Champions, sino algo bastante más complejo, que no debiera ser objeto de manipulación propagandística de nadie. Los datos de este informe último de la OCDE ponen de manifiesto que si la escuela lo fía todo o una buena parte de su quehacer a “los deberes en casa”, no evita sino que reproduce la desigualdad social que exista entre los alumnos previamente a que entren a estudiar en ella. Este hábito –también tradicional– equivale a decir que el sistema educativo no contribuye a una de las finalidades principales que le atribuye la Constitución, la de equilibrar las desigualdades de partida de cada ciudadano, sino que colabora decisivamente a confirmarlas. Ya se sabía de otros informes de la propia OCDE que el llamado “fracaso escolar” tenía una enorme correlación con el nivel de escolarización de la familia y, también, con el que la zona o territorio tuviera. De unas a otras zonas de España –con la misma legislación educativa como referencia– los resultados eran y siguen siendo muy dispares, sobrepasando la media de los países de la OCDE: los atrasos históricos no se superan fácilmente y las diferencias económicas de unas y otras comunidades autonómicas menos. Y lo mismo cabe decir del aleatorio espacio familiar en que se haya nacido, determinante de que los niños y niñas puedan ser atendidos adecuadamente o no para el desarrollo de las tareas que muchos maestros y profesores consideran indispensable que hagan en casa. La larga distancia de posibilidades existente entre unas y otras familias es la misma de la creciente desigualdad que se está produciendo en la España de estos últimos años. Peor, incluso, pues los valores que se ponen en juego para este trabajo, doméstico o delegado, no son estrictamente económicos sino culturales. Es verdad, por otra parte, que estas tareas pueden ser útiles si son moderadas, pero cuando son notoriamente exageradas son, además, injustas, pues hacen que la escuela sólo reitere lo que le viene de fuera. Si no desarrolla una diversificación interna del aprendizaje individualizado, en la medida en que este ejercicio extraescolar sea determinante de la validación de los procesos de enseñanza-aprendizaje que pautan las leyes actuales se continuará perpetuando la segregación temprana de nuestros estudiantes. Los baremos, pruebas, reválidas, exámenes o evaluaciones de distinto rango, pueden confirmar este cariz segregador, de por sí muy desarrollado a causa de la doble vía de estudios existente. Y por su parte la LOMCE incrementa este perfil con sus peculiaridades y acentos.

En este momento, privada y pública son algo más que mera “libertad“ de elección, innecesaria democráticamente amén de imposible para gran parte de la población, que ve mermado, con tal pretexto, su derecho a una educación digna. Tal como son entendidas ambas posibilidades por muchos de nuestros políticos, son formas de segregación social que, además, tienden a refinarse más cuando situaciones de aprendizaje mal diseñadas –como por ejemplo, que un colegio o instituto sean bilingües, sea sólo para chicas o chicos, o que vayan éstos a religión u otras actividades en horas lectivas– sólo contribuyen a incrementar la clasificación previa con que cualquier infante entra en el circuito educativo. Por si quedara alguna duda, examinen el presupuesto educativo para 2015, en los apartados más sensibles a la segregación: becas de diverso tipo, comedores escolares, diversificación, refuerzos, educación infantil, orientación educativa, formación de profesores…, Justo cuando se pretende generalizar la LOMCE un poco más, este informe de la OCDE no es una buena felicitación de Navidad, aunque pudiera parecer que estamos a la cabeza de los mejores: lo siento.

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