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LA OPINIÓN LA PUBLICIDAD

Si el PP perdiera las elecciones, ¿la LOMCE continuaría su camino?

Manuel Menor Currás
16-Noviembre-2014

Nada garantiza que no pueda ser así. Del dicho al hecho hay un trecho, y de los programas políticos a su cumplimiento siempre se produce un amplio abanico de interpretaciones.

Con el pretexto de que enmendar es de sabios, no son pocas ya las ocasiones en que el desajuste entre lo prometido y lo que se haya llegado a poner en práctica no sea considerable: todos somos testigos de ello y más si acumulamos pasado. La pérdida de la inocencia de los ochenta, por ejemplo, llegó con el referéndum de la OTAN (12/03/1986), igual que, previamente, la redefinición del PSOE a partir de su Congreso Federal extraordinario (28-29/09/1979) abandonaba el marxismo originario que tan bien había definido Jaime Vera en sus inicios: el centro político era el centro y bien merecía algún retoque cosmético. En los tiempos actuales, quienes sigan con paciencia los movimientos recientes pueden palpar igualmente versiones de Gobierno del PP que en poco se parecen a sus discursos y programas electorales de hace apenas tres años: las tendencias internas del partido dan tirones al timón y más cuando el acarreo cotidiano de razones da argumentos a los augures para vaticinar irreparables pérdidas de poder. Y parejo es el movimiento en cuantos prevén que puedan ascender o mantenerse en el favor de los votantes: las clases medias y sus ambidextras movilidades y motivaciones son su objetivo preferencial de atención, lo que implica acentuar o redefinir constantemente dichos y hechos comprometedores con líneas que puedan desmerecer de tanta expectativa.

En lo referente a la Educación, también ha habido giros curiosos a lo largo de estos últimos años que no favorecen actitudes distintas para los que vengan. No se corrige fácilmente, por ejemplo, la asentada tradición de que cada cual tiene la solución perfecta a los problemas que este sector principal tiene acumulados. Pocos hay que tengan más opinadores contundentes y, en contraste, pocas áreas gubernamentales que menos parezcan necesitar equipos bien preparados: cualquiera parece valer para estar ahí, con tal de estar dispuesto a repetir determinadas consignas sin rubor. Compárense los perfiles de consejeros –y ministro–  encargados de estos asuntos actualmente y se entenderá mejor el valor político que se confiere a la Educación más allá de las declaraciones convencionales: una contradicción flagrante, causante de tópicos insulsos, sólo equiparables a los que casi todas las introducciones de las leyes educativas repiten cuando se contrastan con la proporción de economía disponible para hacerlas cumplir con mínimo rigor y dignidad democrática. Pero en este momento preciso del cronograma político, con las nuevas expectativas de voto que en días pasados daban a conocer diversas instancias demoscópicas, quienes ya ocupan posiciones de alguna responsabilidad en los partidos con posibilidades de marcar un nuevo rumbo a los asuntos de la enseñanza no parecen aportar –a tenor de sus primeras manifestaciones– un nivel de conocimiento muy serio de cuanto en este terreno se necesita. Cuando la vieja guardia está soltando responsabilidades, el diálogo y confrontación de ideas que los nuevos manejan para posibles programas de acción sobre lo existente, en demasiados casos, roza la ignorancia de lo que acontece en los centros educativos. Su conocimiento de las necesidades reales es a menudo inconsistente y sigue abundando en tópicos el modo de afrontarlas con la debida modernidad cualitativa sin que la inercia burocrática –a que nadie parece renunciar–  se acabe comiendo todas las expectativas de los resistentes durante estos últimos años aciagos. Las pocas declaraciones y gestos hasta ahora conocidos no son muy ricos en la perspectiva de acercarnos cada vez más a las exigencias de una dignidad igual para todos y de que, a ser posible en un plazo razonable, todos los interlocutores puedan al menos distinguir conceptualmente qué sea la educación, qué la enseñanza y qué la instrucción, sin que de las varias  maneras de adoctrinamiento particular se trate. Sólo así podríamos romper –en Educación– con un viejo vicio político denunciado por El Roto el pasado día 14, a propósito del post9-N: “Tenemos que hablar” –dice un personaje– y el otro, separado por dos vallas de alambre de espino, le responde: “Pero de qué”.

Lo vivido en años pasados de la reciente historia educativa tal vez pueda ayudarnos a entender mejor –si se va contrastando con el presente– qué pueda pasar y, también, a no caer en la desesperanza inútil. En cuanto a las necesidades de una enseñanza y educación democráticas, hay acumuladas en este curso muchas expectativas frustradas, que se suman a otras anteriores, de las que, independientemente de que fueran o no adecuadas en su momento, podemos rememorar dos. La primera, ignorada en demasía, empieza ya a ser lejana para quienes la vivieron. Retomando ideas clave de la IIª República –una etapa innombrable en demasiados medios todavía–, en los inicios de la Transición se habló mucho de “escuela única”. Se reclamó en los Colegios de Doctores y Licenciados, y especialmente en el de Madrid, cuando lo presidía Eloy Terrón. Cabe comparar qué haya quedado de todo aquello: en qué haya venido a parar su meritoria “Alternativa para la enseñanza” y la correspondiente “plataforma reivindicativa” de 1976”. Es verdad que las ansias de cambio eran desbordantes y no matizaban mucho; pero también lo es que si hoy se menciona aquel documento y sus demandas, incluso en medios sedicentes “progresistas” hay quienes se quedan en blanco, mientras otros –los más conscientes de los limitados logros frente a lo que pedían los más luchadores–, no se sienten a gusto al hablar de ello. La segunda situación, también tiene que ver con la memoria –único refugio que nos queda con los años y desgraciadamente menguante. Es muy interesante pedir a personas vinculadas al quehacer educativo –incluso padres y alumnos–, que reconstruyan momentos significativos de lo vivido en los centros entre los años setenta y la actualidad. Pronto se pueden advertir acentos llamativos, ineludiblemente acompañados de mirada ideologizada, no siempre consciente. Incluso prestigiosos intelectuales –supuestamente disciplinados en su proceder reflexivo– no muestran asombro de duda, como si la naturaleza y no la cultura –y por ende el quehacer político– fuera la responsable de que las cosas hayan sido o sean de un determinado modo segregador. Pocas personas están dispuestas a admitir que lo vivido en este terreno podía haber sido mucho más rico para todos y todas si hubiera sido de otro modo y que, por tanto, es muy posible que haya mucho que cambiar para que las generaciones actuales puedan, al fin, tener una enseñanza acorde con lo que les toca vivir. Y todavía es peor si, en este posible trabajo de campo, se da cancha a intentos de renovación que hayan podido coexistir con el paisaje habitual de lo vivido y que, por unas u otras razones, no llegaron a cuajar: la descalificación, cuando no el insulto, –salvo contadas excepciones– salta de inmediato.

Con el BOE en la mano, son fácilmente documentables en este sentido otros dos asuntos de la historia reciente. Uno, relativo a las reformas experimentales previas a la LOGSE –sobre todo entre 1983 y 1987–, invocadas como pretexto cuando se puso luego en marcha esta ley tan importante en 1990. Aunque participaron en ellas muchos centros públicos y privados, casi nunca son mencionadas: esos años son prácticamente inexistentes, incluso en los centros en que fueron promovidas. Los movimientos de renovación pedagógica –tan relevantes en la construcción de una enseñanza de calidad desde los sesenta–, aunque de una u otra manera estuvieron en aquel proceso, no han solido mentarlas porque entendieron que no reflejaron bien sus aspiraciones óptimas de cambio. Y quienes lideraron luego la redacción y primera puesta en escena de la nueva Ley, porque consideraron que las prescripciones académicas que ellos introducían pautaban el mejor camino posible de un rápido cambio educativo. Hoy, la ilusión óptica de unos y otros –como la de los propios participantes en aquellos proyectos–, debiera ser estudiada con cuidado para no volver a incurrir en problemas de fondo y, sobre todo, para que el esfuerzo derrochado por tanta gente no se quedara en la nada. El segundo recuerdo también es perfectamente documentable, no es atribuible a imaginación alguna tendenciosa y tiene gran utilidad en este momento. Viene provocado por un título relativamente reciente, de 2012: Aulas con memoria: ciencia, educación y patrimonio en los institutos de Madrid (1837-1936), publicado bajo los auspicios del CSIC. Sin entrar en consideración mayor, parece sugerir que las aulas de los años posteriores a esa fecha no tuvieran nada que decirnos y que debiéramos centrarnos en algunos objetos y libros ciertamente sorprendentes para esos años de referencia. Poco dicen éstos, sin embargo, si no se comparan con los que amueblaron las escuelas posteriores ni se tiene en cuenta tampoco lo que vio Luis Bello en sus viajes por las escuelas de España, en los años 20 –antes de lo documentado por las Misiones Pedagógicas–, todo un símbolo de abandono interesado. Sorprende especialmente que quede fuera de ese estudio lo posterior a 1936 y –en Madrid– lo sucedido desde inicios de abril de 1939, cuando la llegada de “los nacionales” suprimió muchas escuelas e institutos y cambió de nombre a muchos otros para simbolizar mejor al franquismo nacionalcatólico (en muchos casos ni hoy modificados) que iniciaba su largo recorrido. Justo en ese inicio de abril del 39, terminada la guerra civil, empezó en esta ciudad y provincia la sistemática “depuración” de maestros y profesores de todos los niveles educativos, y enseguida se creaba el CSIC para, entre otras funciones, controlar al nuevo profesorado. La eficiencia con que esto se llevó a cabo todavía hoy es constatable en la desmemoria dominante. Una parte de todo ello ha sido documentada por Francisco Morente Valero en 1997, La escuela y el Estado Nuevo: la depuración del magisterio nacional (1936-1943), libro al que ya había precedido, diez años antes, otro coordinado por Jesús Crespo Redondo a partir de documentación de primera mano encontrada en el Instituto burgalés “Cardenal López de Mendoza”. A donde quiero ir a parar es a que el resultado de estas celebraciones admirativas del “patrimonio educativo” residual existente en contados institutos y escuelas madrileños –y también en otras partes de España–, quedan descontextualizadas. No valen siquiera para explicar –y menos celebrar– el enorme valor que habían dado a la educación no sólo los republicanos, sino también los liberales de signo más conservador, entre los que destacan García Álix, Gamazo o el propio Romanones –amén de los promotores de la ILE y sus derivaciones institucionales–, desde mucho antes de que el artículo 47 de la Constitución de la IIª República estableciera que “El servicio de la cultura es atribución esencial del Estado, y lo prestará mediante instituciones educativas enlazadas por el sistema de la escuela unificada”. Es penoso, además, que no se aclare por qué muchos docentes que han convivido con bibliotecas e instrumental de laboratorio de primer nivel para cualquier anticuario o coleccionista, no tuvieron conciencia de esa riqueza y la dejaron deteriorarse o desaparecer: un asunto grave en la historia cultural española, similar al más conocido del patrimonio eclesiástico –del que fue preclaro depredador en tiempos recientes Erik el Belga (Memorias del ladrón más famoso del mundo, Planeta, 2012) –, o al de los latrocinios perpetrados en la Biblioteca Nacional, en el Museo de Ciencias Naturales todavía en los años ochenta (del siglo pasado) –y en el Ateneo madrileño desde mucho más atrás–, frutos todos del descuido y la indiferencia. Y nada contribuye, en fin, a entender cómo, en casos bastante recientes, ante la ocurrencia de celebrar algún aniversario de la fundación de importantes centros educativos, quienes quisieron contar la verdadera historia y que todos estos ingredientes patrimoniales pudieran integrarse razonadamente en el relato toparon con que seguía prevaleciendo la ocultación de lo ocurrido desde 1936 o, mejor, desde 1931. Hoy, afortunadamente, docentes que entonces se oponían a que sus alumnos supieran bien qué había acontecido –a partir de la enorme calidad de aquellos edificios, y de los libros e instrumental didáctico que atesoraban–, hacen currículum recontando la memoria de estos materiales y tradiciones. Muchas veces, por desgracia, con peculiares relatos: su pretensión de neutralidad incontaminada, muestra senderos de la memoria contrarios –pero moralmente similares– al recién novelado por Javier Cercas en El Impostor.

Esa selección de la memoria –del que deriva incluso un género de pseudo historia educativa como la inventada por Alicia Delibes, profesora de Matemáticas liberada de la tiza por Esperanza Aguirre y asidua colaboradora de Libertad Digital– se ha cultivado a conciencia entre profesores y maestros, muy vinculada además al aleatorio y jugoso campo semántico de la “calidad” y “libertad” de  enseñanza. La combinación ha sido políticamente muy productiva desde 1990 para acá, de modo que ni la LOE del PSOE (2006), ni la LOCE (2002) y LOMCE del PP –firmada por Pilar del Castillo la primera y por José Ignacio Wert la segunda– han dejado de aleccionarnos sobre cómo leer el particular sentido de estos gloriosos términos publicitarios sin que alcanzaran a cambiar sustantivamente la realidad educativa. Todo empezó con aquello del descenso del “nivel” y de la “egebeización” ya en los ochenta, cuando el “malestar docente” ya se alineaba con el descuido hacia la escuela pública. Parece que se hubieran propuesto, especialmente del lado más conservador, que nos acordáramos cada vez menos de que, en tiempos  en que unos y otros estudiábamos, sólo lo podían hacer muy pocos; y muchos se olvidaron pronto de que la Antología del disparate, que la editorial Herder acababa de editar en 1989 a Luis Díez Jiménez, ya tenía muchas ediciones anteriores: las recopilaciones de malos exámenes de sus alumnos volvieron a circular como si hubieran sido fruto de la LOGSE. Todos olvidaron igualmente –aunque en distinto grado, como recuerda el último libro de Álvaro Marchesi y Elena Martín presentado hace unos días, Calidad de la enseñanza en tiempos de crisis (Alianza, 2014)–, que los modos de calidad y excelencia educativas vienen condicionados por concepciones ideológicas previas, más o menos excluyentes de la diferencia y de la desigualdad entre sus destinatarios, y determinantes de dotaciones y metodologías apropiadas para reforzarlas o amortiguarlas. Ahora, con la LOMCE como paradigma de la “mejora” educativa, estas cuestiones siguen más vivas que nunca, tanto más cuanto que en estos tres últimos años todo han sido quejas de cómo se estaba elaborando esta ley y, a medida que se fue conociendo su diseño –técnica e ideológicamente tan primitivo–, enseguida fue señalada como inclinada a potenciar la desigualdad no sólo entre centros públicos y privados sino, incluso, dentro de cada uno. Muchos de sus correctivos sólo servían un pretexto para incrementar la fragmentación interna de intereses de padres, estudiantes y centros. E incluso la ambición de eficiencia se convertía en motivo de desafecto y mal ambiente entre directivos y profesores. Pudo verse, de este modo, cómo el desbarajuste ya inducido por los selectivos recortes facilitaba ahora más la privatización: la nueva ley sólo refrendaba políticas que en Comunidades afectas ya se llevaban a cabo con todo descaro, de modo que lo que era un derecho cívico de todos se convirtiera en creciente negocio de unos pocos amigos en perjuicio de toda la sociedad. De todo ello se han alimentado las huelgas sucesivas, las múltiples manifestaciones y que el ministro Wert haya pasado a ser el más preclaro oxímoron de la buena educación: el CIS no ha logrado nunca sacarle de la peor valoración de sus periódicas encuestas. Sin duda, es un logro exclusivamente suyo que haya puesto de acuerdo en ello a todos los  sindicatos de la enseñanza, asociaciones vecinales, plataformas cívicas diversas y, sobre todo, a los infatigables de la “marea verde”, que siguen en activo con sus protestas.

Todo este bagaje de memoria y expectativas está ahí,  expectante de la reacción de cuantos partidos y movimientos sociales se han conjurado –con motivo de la aprobación parlamentaria de la LOMCE (Ley 8/2013, de 9 de diciembre)– para derogar esta última ley que acaba de empezar su andadura en este curso. A la vista de lo que da de sí la experiencia –el hombre tropieza dos veces en la misma piedra–, y de las expectativas de cambio político que suscitan las últimas encuestas, la cuestión principal es: y, si se cumpliera ese vuelco, ¿después qué? En Educación, sin embargo, los rumores de cambio ya empiezan a traer aparejados algunos matices muy expresivos del ma non troppo, que fácilmente pueden llevar a repetir errores del pasado. No parece que vaya a ir todo muy bien con la mera apelación a la derogación de esta LOMCE para hacer, sin más, otra ley orgánica. Ni tampoco, como otros sugieren, a base de sobornar la buena voluntad, mejorando el salario al profesorado y dejando en la nebulosa otras múltiples cuestiones de relevancia principal. O invocando el “consenso” –como  muchos vuelven a reclamar– sin acordarse de que ya ha habido acuerdos, incumplimientos y negativas a cuanto no sean inconmovibles experiencias elaboradas dentro del más ancestral y manido sentido común. Esta recurrente panacea del pacto parece que se seguirá manoseando más de la cuenta para que los privilegios sigan sintiéndose a gusto y todo lo demás siga más o menos igual, sin atenerse a lo que “los cuadernos de quejas” tienen anotado. Desde luego, no está claro, todavía, que el sistema educativo no prosiga en su acomodaticia improvisación permanente y sin los recursos sistémicos que precisa. De momento, pues, como señalaba Françesc Carreras hace poco, cuando parece que una mayoría se inclina hacia una determinada posición, conviene no perder de vista que la tentación de quienes tienen posibilidad de gobernar, es ver quién es el primero en apuntarse a la tendencia prevalente –fervor que vehiculan las encuestas–; no vaya a ser que perdamos votos. 

No obstante, este 16 de noviembre, Día internacional de la Tolerancia por expreso deseo de la UNESCO –para conmemorar una de las razones principales de su fundación en 1945–, nos induce a reclamar la estima y el cuidado. Pese a todas las diferencias que cada uno podamos aportar al conjunto humano, esa es la gran causa común en que toda organización social y política debiera estar implicada prioritariamente es la del reconocimiento y respeto mutuos e implicarse, por tanto, en erradicar las múltiples agresiones de intolerancia existentes. Es buen día, pues, para reclamar coherencia y no mero tacticismo a cuantos quieran decir algo sensato sobre Educación de cara a las elecciones que se avecinan y, por supuesto, de cara a esta LOMCE que se ha abierto paso por la demostrada incapacidad de dialogar civilizadamente. No basta con que cada grupo político –o cada uno de nosotros– tenga ideas maravillosas, y también nos sobra ya que nos repitan una y otra vez que hemos avanzado mucho. Con tanta autosuficiencia inoperante y excesiva desmemoria, seguiremos muy parecido, con la propaganda como bandera y la parcialidad como excusa para seguir sosteniendo la desigualdad. La principal manera de que no se nos pudra definitivamente la democracia es procurando que se cumpla el artículo 1 de la Constitución, con la “igualdad” –al lado de la Justicia y la Libertad– entre los valores superiores que el pluralismo político ha de defender. Los espacios educativos necesitan no sólo igualdad de trato por parte de la Administración –inexistente con frecuencia–, sino que, en su interior, se eliminen los ingredientes de segregación existentes por razones tan variadas como el sexo, la religión o la índole social. El artículo 2.10 hace coherente recordar hoy este asunto, como firmantes que somos de los derechos que la ONU y la UNESCO exigen cumplir, también en lo relativo a educación y cultura, los espacios privilegiados para dignificar la vida humana.

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